teaching:psychologie_de_l_education

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 +  * [[https://link.springer.com/collections/badgghbfih|Test-Enhanced Learning and Testing in Education: Contemporary Perspectives and Insights - SpringerLink]] **This special issue of Educational Psychology Review synthesizes the latest findings and insights on test-enhanced learning and testing in education. The literature on test-enhanced learning encompasses various methods of using practice tests to promote learning, including retrieval practice, successive relearning, test-potentiated learning, pretesting/prequestions, and more. There is also an extensive body of literature addressing other uses of tests for educational purposes, including for formative and summative assessment. The research discussed in this special issue has important implications for the science of learning, teaching practices, and educational policy.**
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09839-w|Personal Reflections on Science Communication and Sharing Retrieval Practice Research with Teachers | Educational Psychology Review]]
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09810-9|Happy Together? On the Relationship Between Research on Retrieval Practice and Generative Learning Using the Case of Follow-Up Learning Tasks | Educational Psychology Review]] **open access**
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09809-2|Spaced Retrieval Practice: Can Restudying Trump Retrieval? | Educational Psychology Review]] **open access**
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09814-5|Prequestioning and Pretesting Effects: a Review of Empirical Research, Theoretical Perspectives, and Implications for Educational Practice | Educational Psychology Review]] **open access**
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09811-8|Encouraging Students to Use Retrieval Practice: a Review of Emerging Research from Five Types of Interventions | Educational Psychology Review]]
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09808-3|The Value of Using Tests in Education as Tools for Learning—Not Just for Assessment | Educational Psychology Review]] **open access**
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09805-6|Pretesting Enhances Learning in the Classroom | Educational Psychology Review]]
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09801-w|Do Practice Tests (Quizzes) Reduce or Provoke Test Anxiety? A Meta-Analytic Review | Educational Psychology Review]]
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09803-8|Effortful Tests and Repeated Metacognitive Judgments Enhance Future Learning | Educational Psychology Review]]
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09784-8|Combining Retrieval Practice with Elaborative Encoding: Complementary or Redundant? | Educational Psychology Review]]
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09772-y|When More Is Not Better: Effects of Interim Testing and Feature Highlighting in Natural Category Learning | Educational Psychology Review]]
 +    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09761-1|How do Students Regulate Their Use of Multiple Choice Practice Tests? | Educational Psychology Review]] **open access**
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   * [[https://edrev.asu.edu/edrev/index.php/ER/article/viewFile/2025/545]] Sweller, cognitive Load,...   * [[https://edrev.asu.edu/edrev/index.php/ER/article/viewFile/2025/545]] Sweller, cognitive Load,...
   * [[kirschner-how_learning_happens|Paul A. Kirschner, Carl Hendrick : How Learning Happens - Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice]] Routledge (2020)   * [[kirschner-how_learning_happens|Paul A. Kirschner, Carl Hendrick : How Learning Happens - Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice]] Routledge (2020)
 +  * [[kirschner-how_teaching_happens|Paul A. Kirschner, Carl Hendrick, Jim Heal : How Teaching Happens - Seminal Works in Teaching and Teacher Effectiveness and What They Mean in Practice]] Routledge (2022)
   * meta-cognition... (ou une thématique spécifique de neuro-éducation...)   * meta-cognition... (ou une thématique spécifique de neuro-éducation...)
-  * référence au MOOC [[https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/la-psychologie-pour-les-enseignants/|La psychologie pour les enseignants]] Franck Ramus, Joëlle Proust et Jean-François Parmentier, 2021 (L'Université PSL (Paris Sciences & Lettres, ENS Ulm, réseu CANOPÉ). Plan du cours :+ 
 +  * référence au **MOOC [[https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/la-psychologie-pour-les-enseignants/|La psychologie pour les enseignants]] Franck Ramus, Joëlle Proust et Jean-François Parmentier, 2021** (L'Université PSL (Paris Sciences & Lettres, ENS Ulm, réseu CANOPÉ). Plan du cours :
     * Semaine 1: L'importance scolaire de la mémoire, et les règles fondamentales de la mémorisation.     * Semaine 1: L'importance scolaire de la mémoire, et les règles fondamentales de la mémorisation.
     * Semaine 2: Comment favoriser l'encodage, la compréhension, et la rétention sur le long-terme.     * Semaine 2: Comment favoriser l'encodage, la compréhension, et la rétention sur le long-terme.
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         * infographie dérivée : [[https://twitter.com/Leblogducancre/status/1473367207661162497]]         * infographie dérivée : [[https://twitter.com/Leblogducancre/status/1473367207661162497]]
       * [[https://twitter.com/FranckRamus/status/1473939598715887632]]       * [[https://twitter.com/FranckRamus/status/1473939598715887632]]
 +      * [[https://scilogs.fr/ramus-meninges/faut-il-oui-ou-non-recompenser-les-eleves/|Faut-il – oui ou non – récompenser les élèves ?]] 28.12.2021, Franck Ramus
 +        * [[https://twitter.com/FranckRamus/status/1475744099458338825]]
 +      * [[https://scilogs.fr/ramus-meninges/quelles-causes-du-comportement-des-eleves-sont-les-plus-pertinentes-pour-les-enseignants/|Quelles causes du comportement des élèves sont les plus pertinentes pour les enseignants ?]] 29.12.2021, Franck Ramus
 +        * [[https://twitter.com/FranckRamus/status/1476139212940496899]]
 +      * [[https://docs.google.com/document/d/106pVBmsDyFTmtzvv6wedvPjfJBVMM-g4mwvJ4zwDd1g/edit|Ressources externes utiles mentionnées au cours du MOOC, ainsi que les contributions de certains participants (résumés, skechnotes et cartes mentales)]]
 +      * [[https://padlet.com/Colbert56/psychoflebras|padlet de Florence Le Bras]]
 +    * Licence du MOOC : CC-BY-NC-SA
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 +  * [[https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fcap0000290|An advance organizer for student learning: Choke points and pitfalls in studying. - PsycNET]]
 +    * [[https://www.samford.edu/arts-and-sciences/directory/Chew-Stephen-Linn|Stephen Linn Chew]]
 +    * [[https://www.researchgate.net/publication/352503921_An_advance_organizer_for_student_learning_Choke_points_and_pitfalls_in_studying|(15) An advance organizer for student learning: Choke points and pitfalls in studying]]
 +    * [[https://theeconomyofmeaning.com/2022/02/26/stephen-l-chew-on-the-choke-points-and-pitfalls-in-studying/|Stephen L. Chew on the “Choke Points and Pitfalls in Studying” – From experience to meaning…]] (infographie)
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 +{{  https://i0.wp.com/theeffortfuleducator.com/wp-content/uploads/2022/01/Chokepoints-and-Pitfalls-in-learning-CC-2021.jpg  }}
  
  
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 ===== Autres liens ===== ===== Autres liens =====
   * [[https://fr.wikibooks.org/wiki/Psychologie_cognitive_pour_l%27enseignant|Psychologie cognitive pour l'enseignant]] sur Wikibooks   * [[https://fr.wikibooks.org/wiki/Psychologie_cognitive_pour_l%27enseignant|Psychologie cognitive pour l'enseignant]] sur Wikibooks
 +  * Apprentissage
 +    * [[https://gregashman.wordpress.com/2015/05/16/five-common-misconceptions-about-learning/|Five Common Misconceptions about Learning]] (5 conceptions erronées courantes sur l'apprentissage), Greg Ashman, Filling the pail, may 16 2015 → [[5_conceptions erronees_courantes_sur_l_apprentissage|transcription/traduction sur ce wiki]]
 +  * Enseignement
  
  
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     * **Résumé :** Les chercheurs en psychologie tentent depuis longtemps d'identifier les pratiques pédagogiques qui améliorent l'apprentissage des élèves. Cependant, la recherche expérimentale sur ces pratiques est souvent menée dans des contextes de laboratoire ou dans un seul cours, ce qui menace la validité externe des résultats. Dans cet article, nous établissons un paradigme expérimental pour évaluer les avantages des pratiques recommandées dans une variété de contextes éducatifs authentiques - un modèle que nous appelons ManyClasses. La caractéristique principale est que les chercheurs examinent la même question de recherche et mesurent le même effet expérimental dans de nombreuses classes couvrant un éventail de sujets, d'institutions, de mises en œuvre par les enseignants et de populations d'étudiants. Nous présentons la première étude ManyClasses, dans laquelle nous avons examiné comment le moment du retour d'information sur les travaux de classe, immédiat ou retardé de quelques jours, affectait les performances ultérieures aux évaluations de la classe. Dans 38 classes, l'estimation globale de l'effet du moment du retour d'information était de 0,002 (intervalle de densité maximale de 95 % = [-0,05, 0,05]), ce qui indique qu'il n'y a pas d'effet du retour d'information immédiat par rapport au retour d'information différé sur l'apprentissage des élèves qui se généralise à toutes les classes. En outre, il n'y avait pas d'effets non nuls crédibles pour 40 modérateurs préenregistrés liés aux caractéristiques de la classe et de l'élève. Pourtant, nos résultats indiquent que dans certains types de classes, qui ont été sous-échantillonnées dans l'étude actuelle, il peut y avoir des avantages modestes pour le feedback différé. Plus largement, ces résultats fournissent des indications sur la faisabilité de mener des expériences randomisées au sein d'une classe dans une gamme d'environnements d'apprentissage naturels.     * **Résumé :** Les chercheurs en psychologie tentent depuis longtemps d'identifier les pratiques pédagogiques qui améliorent l'apprentissage des élèves. Cependant, la recherche expérimentale sur ces pratiques est souvent menée dans des contextes de laboratoire ou dans un seul cours, ce qui menace la validité externe des résultats. Dans cet article, nous établissons un paradigme expérimental pour évaluer les avantages des pratiques recommandées dans une variété de contextes éducatifs authentiques - un modèle que nous appelons ManyClasses. La caractéristique principale est que les chercheurs examinent la même question de recherche et mesurent le même effet expérimental dans de nombreuses classes couvrant un éventail de sujets, d'institutions, de mises en œuvre par les enseignants et de populations d'étudiants. Nous présentons la première étude ManyClasses, dans laquelle nous avons examiné comment le moment du retour d'information sur les travaux de classe, immédiat ou retardé de quelques jours, affectait les performances ultérieures aux évaluations de la classe. Dans 38 classes, l'estimation globale de l'effet du moment du retour d'information était de 0,002 (intervalle de densité maximale de 95 % = [-0,05, 0,05]), ce qui indique qu'il n'y a pas d'effet du retour d'information immédiat par rapport au retour d'information différé sur l'apprentissage des élèves qui se généralise à toutes les classes. En outre, il n'y avait pas d'effets non nuls crédibles pour 40 modérateurs préenregistrés liés aux caractéristiques de la classe et de l'élève. Pourtant, nos résultats indiquent que dans certains types de classes, qui ont été sous-échantillonnées dans l'étude actuelle, il peut y avoir des avantages modestes pour le feedback différé. Plus largement, ces résultats fournissent des indications sur la faisabilité de mener des expériences randomisées au sein d'une classe dans une gamme d'environnements d'apprentissage naturels.
     * Twitter : [[https://mobile.twitter.com/PezziMichela/status/1420013828801236999|tw1]]     * Twitter : [[https://mobile.twitter.com/PezziMichela/status/1420013828801236999|tw1]]
 +  * **[[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-021-09646-1|There is an Evidence Crisis in Science Educational Policy]]** Lin Zhang, Paul A. Kirschner, William W. Cobern, John Sweller, Educational Policy. Educ Psychol Rev (2021) DOI: 10.1007/s10648-021-09646-1 
 +    * **Abstract** : There is a considerable gap between many of the findings from educational psychology research and educational practice. This gap is especially notable in the field of science education. In this article, the implications of three categories of research and their findings for science educational policy in the USA and other jurisdictions were reviewed. We indicate that a particular category of research that we call “Program-Based Studies,” has dominated the formulation of educational standards while a large number of critical findings from randomized, controlled studies and correlational studies that overwhelmingly show minimal support for the suggested policy have been marked as irrelevant and excluded. The current blanket-emphasis on program-based studies at the expense of the other types of research is misplaced. Educational standards should represent a balanced view of the available data including findings from controlled and correlational studies. Finally, we indicate how these different forms of research might inform each other and provide coherent and consistent implications for educational procedures.
 +    * **Résumé** : Il existe un écart considérable entre de nombreux résultats de la recherche en psychologie de l'éducation et la pratique éducative. Cet écart est particulièrement notable dans le domaine de l'enseignement des sciences.  Dans cet article, nous avons examiné les implications de trois catégories de recherches et de leurs résultats pour la politique d'enseignement des sciences aux États-Unis et dans d'autres pays. Nous indiquons qu'une catégorie particulière de recherches, que nous appelons "études basées sur des programmes", a dominé la formulation des normes éducatives, tandis qu'un grand nombre de résultats critiques provenant d'études randomisées, contrôlées et corrélationnelles qui, dans leur grande majorité, montrent un soutien minimal à la politique suggérée, ont été considérés comme non pertinents et exclus. L'insistance générale actuelle sur les études fondées sur des programmes au détriment des autres types de recherche est déplacée. Les normes éducatives devraient représenter une vision équilibrée des données disponibles, y compris les résultats des études contrôlées et corrélationnelles. Enfin, nous indiquons comment ces différentes formes de recherche pourraient s'informer mutuellement et fournir des implications cohérentes et constantes pour les procédures éducatives.
 +    * [[https://www.researchgate.net/publication/355975280_There_is_an_Evidence_Crisis_in_Science_Educational_Policy|lien RG]]; voir aussi [[teaching:biblio-10.1007-s10648-021-09646-1|cette page]]; [[https://fillingthepail.substack.com/p/inquiry-learning-in-the-science-classroom|Inquiry learning in the science classroom - A new plea to consider all of the relevant evidence]], Greg Ashman, 10/11/2021; Tweet de @percheun [[https://twitter.com/percheun/status/1458487059107155975]] (10/11/2021)
 +  * **[[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-019-09465-5|Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later]]** Sweller, J., van Merriënboer, J.J.G. & Paas, F.  Educ Psychol Rev 31, 261–292 (2019). DOI: 10.1007/s10648-019-09465-5
 +    * **Abstract** : Cognitive load theory was introduced in the 1980s as an instructional design theory based on several uncontroversial aspects of human cognitive architecture. Our knowledge of many of the characteristics of working memory, long-term memory and the relations between them had been well-established for many decades prior to the introduction of the theory. Curiously, this knowledge had had a limited impact on the field of instructional design with most instructional design recommendations proceeding as though working memory and long-term memory did not exist. In contrast, cognitive load theory emphasised that all novel information first is processed by a capacity and duration limited working memory and then stored in an unlimited long-term memory for later use. Once information is stored in long-term memory, the capacity and duration limits of working memory disappear transforming our ability to function. By the late 1990s, sufficient data had been collected using the theory to warrant an extended analysis resulting in the publication of Sweller et al. (Educational Psychology Review, 10, 251–296, 1998). Extensive further theoretical and empirical work have been carried out since that time and this paper is an attempt to summarise the last 20 years of cognitive load theory and to sketch directions for future research.
 +    * **Résumé** : La théorie de la charge cognitive a été introduite dans les années 1980 en tant que théorie de conception pédagogique basée sur plusieurs aspects non controversés de l'architecture cognitive humaine. Notre connaissance de nombreuses caractéristiques de la mémoire de travail, de la mémoire à long terme et des relations entre elles était bien établie depuis plusieurs décennies avant l'introduction de la théorie. Curieusement, ces connaissances n'ont eu qu'un impact limité sur le domaine de la conception pédagogique, la plupart des recommandations en la matière faisant comme si la mémoire de travail et la mémoire à long terme n'existaient pas. En revanche, la théorie de la charge cognitive souligne que toute nouvelle information est d'abord traitée par une mémoire de travail limitée en capacité et en durée, puis stockée dans une mémoire à long terme illimitée en vue d'une utilisation ultérieure. Une fois l'information stockée dans la mémoire à long terme, les limites de capacité et de durée de la mémoire de travail disparaissent, transformant notre capacité à fonctionner. À la fin des années 1990, les données recueillies sur la base de cette théorie étaient suffisantes pour justifier une analyse approfondie, qui a donné lieu à la publication de Sweller et al. (Educational Psychology Review, 10, 251-296, 1998). Des travaux théoriques et empiriques approfondis ont été menés depuis lors et le présent document tente de résumer les 20 dernières années de la théorie de la charge cognitive et d'esquisser des orientations pour les recherches futures.
  
  
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 ==== La liste proposée par Kirschner (2017) : ==== ==== La liste proposée par Kirschner (2017) : ====
  
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     * lien vers l'article original : [[https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.2013.804395]]     * lien vers l'article original : [[https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.2013.804395]]
     * autres liens : [[http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/3298/course/section/1174/Do%20Learners%20Really%20Know%20Best.pdf]], [[https://www.learnlab.org/research/wiki/images/4/4d/Kirschner-Merrienboer-2013.pdf]]     * autres liens : [[http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/3298/course/section/1174/Do%20Learners%20Really%20Know%20Best.pdf]], [[https://www.learnlab.org/research/wiki/images/4/4d/Kirschner-Merrienboer-2013.pdf]]
 +    * Réseaux sociaux : [[https://twitter.com/EdPsychJournal/status/1485596758365331457|tweet @EdPsychJournal 24/01/2022]]
   * Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). **Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching** Educational Psychologist, 46(2), 75-86. DOI: 10.1207/s15326985ep4102_1 ⭐⭐⭐⭐   * Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). **Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching** Educational Psychologist, 46(2), 75-86. DOI: 10.1207/s15326985ep4102_1 ⭐⭐⭐⭐
     * Evidence for the superiority of guided instruction is explained in the context of our knowledge of human cognitive architecture, expert–novice differences, and cognitive load. Although unguided or minimally guided instructional approaches are very popular and intuitively appealing, the point is made that these approaches ignore both the structures that constitute human cognitive architecture and evidence from empirical studies over the past half-century that consistently indicate that minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process. The advantage of guidance begins to recede only when learners have sufficiently high prior knowledge to provide “internal” guidance. Recent developments in instructional research and instructional design models that support guidance during instruction are briefly described. (Abstract of the article)     * Evidence for the superiority of guided instruction is explained in the context of our knowledge of human cognitive architecture, expert–novice differences, and cognitive load. Although unguided or minimally guided instructional approaches are very popular and intuitively appealing, the point is made that these approaches ignore both the structures that constitute human cognitive architecture and evidence from empirical studies over the past half-century that consistently indicate that minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process. The advantage of guidance begins to recede only when learners have sufficiently high prior knowledge to provide “internal” guidance. Recent developments in instructional research and instructional design models that support guidance during instruction are briefly described. (Abstract of the article)
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     * lien vers l'article original : [[https://psycnet.apa.org/record/2013-25567-001]]     * lien vers l'article original : [[https://psycnet.apa.org/record/2013-25567-001]]
     * autres liens : [[http://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1983960]], [[https://www.researchgate.net/publication/263080929_From_Cognitive_Modeling_to_Self-Regulation_A_Social_Cognitive_Career_Path|lien RG]]     * autres liens : [[http://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1983960]], [[https://www.researchgate.net/publication/263080929_From_Cognitive_Modeling_to_Self-Regulation_A_Social_Cognitive_Career_Path|lien RG]]
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 +===== Autres media =====
 +  * Daniel T. Willingham, NY Times, 20/04/2023 : [[https://www.nytimes.com/2023/04/20/opinion/studying-learning-students-teachers-school.html|There Are Better Ways to Study That Will Last You a Lifetime]] (Guest Essay) - Anne van den Boogaard - cf. [[intra:DTWillingham_NYTimes_20230420]]
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 ===== Transfer of learning ===== ===== Transfer of learning =====
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 Divers : Divers :
   * Herr, Paul M. (1986). Consequences of priming: Judgment and behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1106–1115. DOI: 10.1037/0022-3514.51.6.1106   * Herr, Paul M. (1986). Consequences of priming: Judgment and behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1106–1115. DOI: 10.1037/0022-3514.51.6.1106
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 +===== Troubles, orthopédagogie,... =====
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 +==== Dyslexie et dyscalculie ====
 +  * [[https://bold.expert/exploring-dyslexia-and-dyscalculia|Ce billet du blog Bold]] rappelle que la dyslexie et la dyscalculie sont des troubles très présents dans les écoles. La recherche s’intéresse à ces questions depuis plusieurs décennies maintenant. En conséquence, les connaissances accumulées permettent de poser certains constats, comme l’impact des diagnostics, autant chez les enfants concernés que chez ceux qui ne le reçoivent pas car ils sont un peu au-dessus du seuil clinique. La rechercher a encore besoin d’avancer, mais elle peut apporter des éléments concrets au milieu de l’éducation pour aider ces élèves. Source : Nouvelles de l'ARN (Association pour la recherche en neuroéducation / Association for Research in Neuroeducation) Décembre 2022
 +  * [[https://www.researchgate.net/publication/227704059_Does_Dyslexia_Exist|Does dyslexia exist ?]]
 +  * ...
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 +==== TADH ====
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 ===== Références, sources,... ===== ===== Références, sources,... =====
   * [[https://psychclassics.yorku.ca/index.htm|Classics in the History of Psychology]]   * [[https://psychclassics.yorku.ca/index.htm|Classics in the History of Psychology]]
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   * livres   * livres
     * [[wp>fr:Système_1_/_Système_2_:_Les_deux_vitesses_de_la_pensée|Système 1 / Système 2 : Les deux vitesses de la pensée]] (Daniel Kahneman)     * [[wp>fr:Système_1_/_Système_2_:_Les_deux_vitesses_de_la_pensée|Système 1 / Système 2 : Les deux vitesses de la pensée]] (Daniel Kahneman)
 +  * Blogs
 +    * [[https://belmontteach.wordpress.com/blogs/|Cette page]] de Belmont Teach reprend des blogs recommandés, ainsi que des [[https://belmontteach.wordpress.com/further-reading/|lectures additionnelles]], une [[https://belmontteach.wordpress.com/library/|liste de livres "T + L"]]
  
  
  
  
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