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       * [[https://mobile.twitter.com/SChewPsych|Twitter Stephen Chew]], [[https://sites.google.com/view/nwsccofrc/understanding-learning/dr-stephen-chew|website]], [[https://www.samford.edu/departments/academic-success-center/how-to-study|How to Study Video Series]] + **[[https://www.samford.edu/departments/files/Academic_Success_Center/How-to-Study-Teaching_Resources.pdf|Teaching guide]]**       * [[https://mobile.twitter.com/SChewPsych|Twitter Stephen Chew]], [[https://sites.google.com/view/nwsccofrc/understanding-learning/dr-stephen-chew|website]], [[https://www.samford.edu/departments/academic-success-center/how-to-study|How to Study Video Series]] + **[[https://www.samford.edu/departments/files/Academic_Success_Center/How-to-Study-Teaching_Resources.pdf|Teaching guide]]**
       * //Cf.// particulièrement Table 1. The cognitive challenges of effective teaching       * //Cf.// particulièrement Table 1. The cognitive challenges of effective teaching
 +  * **[[https://www.nature.com/articles/s41539-021-00091-x|An fMRI study of scientists with a Ph.D. in physics confronted with naive ideas in science]]** Allaire-Duquette, G., Brault Foisy, LM., Potvin, P. et al. npj Sci. Learn. 6, 11 (2021). DOI: 10.1038/s41539-021-00091-x
 +    * **Abstract :** A central challenge in developing conceptual understanding in science is overcoming naive ideas that contradict the content of science curricula. Neuroimaging studies reveal that high school and university students activate frontal brain areas associated with inhibitory control to overcome naive ideas in science, probably because they persist despite scientific training. However, no neuroimaging study has yet explored how persistent naive ideas in science are. Here, we report brain activations of 25 scientists with a Ph.D. in physics assessing the scientific value of naive ideas in science. Results show that scientists are slower and have lower accuracy when judging the scientific value of naive ideas compared to matched control ideas. fMRI data reveals that a network of frontal brain regions is more activated when judging naive ideas. Results suggest that naive ideas are likely to persist, even after completing a Ph.D. Advanced experts may still rely on high order executive functions like inhibitory control to overcome naive ideas when the context requires it.
 +    * **Résumé :** L'un des principaux défis à relever pour développer la compréhension conceptuelle des sciences consiste à surmonter les idées naïves qui contredisent le contenu des programmes d'enseignement scientifique. Les études de neuro-imagerie révèlent que les lycéens et les étudiants activent les zones frontales du cerveau associées au contrôle inhibiteur pour surmonter les idées naïves en sciences, probablement parce qu'elles persistent malgré la formation scientifique. Cependant, aucune étude de neuro-imagerie n'a encore exploré la persistance des idées naïves en sciences. Ici, nous rapportons les activations cérébrales de 25 scientifiques titulaires d'un doctorat en physique évaluant la valeur scientifique des idées naïves en science. Les résultats montrent que les scientifiques sont plus lents et moins précis lorsqu'ils évaluent la valeur scientifique d'idées naïves par rapport à des idées de contrôle appariées. Les données d'IRMf révèlent qu'un réseau de régions frontales du cerveau est plus activé lors de l'évaluation d'idées naïves. Les résultats suggèrent que les idées naïves sont susceptibles de persister, même après l'obtention d'un doctorat. Les experts avancés peuvent encore compter sur des fonctions exécutives de haut niveau, comme le contrôle inhibiteur, pour surmonter les idées naïves lorsque le contexte l'exige.
 +    * Twitter : [[https://mobile.twitter.com/dylanwiliam/status/1407374441143750656|Dylan William]] → "More evidence that learning in science appears to be less a process of "conceptual change" and more a process of suppressing intuitive conceptions in favour of more powerful ones (cf Kahneman's thinking fast and slow)"
 +  * **[[https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/25152459211027575|ManyClasses 1: Assessing the Generalizable Effect of Immediate Feedback Versus Delayed Feedback Across Many College Classes]]** Fyfe ER, de Leeuw JR, Carvalho PF, et al. Advances in Methods and Practices in Psychological Science. July 2021. DOI: 10.1177/25152459211027575
 +    * **Abstract :** Psychology researchers have long attempted to identify educational practices that improve student learning. However, experimental research on these practices is often conducted in laboratory contexts or in a single course, which threatens the external validity of the results. In this article, we establish an experimental paradigm for evaluating the benefits of recommended practices across a variety of authentic educational contexts—a model we call ManyClasses. The core feature is that researchers examine the same research question and measure the same experimental effect across many classes spanning a range of topics, institutions, teacher implementations, and student populations. We report the first ManyClasses study, in which we examined how the timing of feedback on class assignments, either immediate or delayed by a few days, affected subsequent performance on class assessments. Across 38 classes, the overall estimate for the effect of feedback timing was 0.002 (95% highest density interval = [−0.05, 0.05]), which indicates that there was no effect of immediate feedback compared with delayed feedback on student learning that generalizes across classes. Furthermore, there were no credibly nonzero effects for 40 preregistered moderators related to class-level and student-level characteristics. Yet our results provide hints that in certain kinds of classes, which were undersampled in the current study, there may be modest advantages for delayed feedback. More broadly, these findings provide insights regarding the feasibility of conducting within-class randomized experiments across a range of naturally occurring learning environments.
 +    * **Résumé :** Les chercheurs en psychologie tentent depuis longtemps d'identifier les pratiques pédagogiques qui améliorent l'apprentissage des élèves. Cependant, la recherche expérimentale sur ces pratiques est souvent menée dans des contextes de laboratoire ou dans un seul cours, ce qui menace la validité externe des résultats. Dans cet article, nous établissons un paradigme expérimental pour évaluer les avantages des pratiques recommandées dans une variété de contextes éducatifs authentiques - un modèle que nous appelons ManyClasses. La caractéristique principale est que les chercheurs examinent la même question de recherche et mesurent le même effet expérimental dans de nombreuses classes couvrant un éventail de sujets, d'institutions, de mises en œuvre par les enseignants et de populations d'étudiants. Nous présentons la première étude ManyClasses, dans laquelle nous avons examiné comment le moment du retour d'information sur les travaux de classe, immédiat ou retardé de quelques jours, affectait les performances ultérieures aux évaluations de la classe. Dans 38 classes, l'estimation globale de l'effet du moment du retour d'information était de 0,002 (intervalle de densité maximale de 95 % = [-0,05, 0,05]), ce qui indique qu'il n'y a pas d'effet du retour d'information immédiat par rapport au retour d'information différé sur l'apprentissage des élèves qui se généralise à toutes les classes. En outre, il n'y avait pas d'effets non nuls crédibles pour 40 modérateurs préenregistrés liés aux caractéristiques de la classe et de l'élève. Pourtant, nos résultats indiquent que dans certains types de classes, qui ont été sous-échantillonnées dans l'étude actuelle, il peut y avoir des avantages modestes pour le feedback différé. Plus largement, ces résultats fournissent des indications sur la faisabilité de mener des expériences randomisées au sein d'une classe dans une gamme d'environnements d'apprentissage naturels.
 +    * Twitter : [[https://mobile.twitter.com/PezziMichela/status/1420013828801236999|tw1]]
  
  
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     * lien vers l'article original : [[https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327809jls0603_1]]     * lien vers l'article original : [[https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327809jls0603_1]]
     * autres liens : [[http://www.public.asu.edu/~mtchi/papers/Verbaldata.pdf]], [[https://www.researchgate.net/publication/2403277_Quantifying_Qualitative_Analyses_of_Verbal_Data_A_Practical_Guide]]     * autres liens : [[http://www.public.asu.edu/~mtchi/papers/Verbaldata.pdf]], [[https://www.researchgate.net/publication/2403277_Quantifying_Qualitative_Analyses_of_Verbal_Data_A_Practical_Guide]]
-  * Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). **Categorization and representation of physics problems by experts and novices** Cognitive Science. 5(2), 121–152. DOI: 10.1207/s15516709cog0502_2+  * Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). **Categorization and representation of physics problems by experts and novices** Cognitive Science. 5(2), 121–152. DOI: 10.1207/s15516709cog0502_2 ⭐⭐⭐⭐⭐
     * The representation of physics problems in relation to the organization of physics knowledge is investigated in experts and novices. Four experiments examine (a) the existence of problem categories as a basis for representation; (b) differences in the categories used by experts and novices; (c) differences in the knowledge associated with the categories; and (d) features in the problems that contribute to problem categorization and representation. Results from sorting tasks and protocols reveal that experts and novices begin their problem representations with specifiably different problem categories, and completion of the representations depends on the knowledge associated with the categories. For, the experts initially abstract physics principles to approach and solve a problem representation, whereas novices base their representation and approaches on the problem’s literal features. (Abstract of the article).     * The representation of physics problems in relation to the organization of physics knowledge is investigated in experts and novices. Four experiments examine (a) the existence of problem categories as a basis for representation; (b) differences in the categories used by experts and novices; (c) differences in the knowledge associated with the categories; and (d) features in the problems that contribute to problem categorization and representation. Results from sorting tasks and protocols reveal that experts and novices begin their problem representations with specifiably different problem categories, and completion of the representations depends on the knowledge associated with the categories. For, the experts initially abstract physics principles to approach and solve a problem representation, whereas novices base their representation and approaches on the problem’s literal features. (Abstract of the article).
     * La représentation des problèmes de physique en relation avec l'organisation des connaissances en physique est étudiée par des experts et des novices. Quatre expériences examinent: a) l’existence de catégories de problèmes comme base de la représentation; (b) les différences dans les catégories utilisées par les experts et les novices; (c) les différences dans les connaissances associées aux catégories; et (d) les caractéristiques des problèmes qui contribuent à la catégorisation et à la représentation des problèmes. Les résultats des tâches de tri et des protocoles indiquent que les experts et les novices commencent leurs représentations de problèmes avec des catégories de problèmes différentes, et que leur réalisation dépend des connaissances associées aux catégories. En effet, les experts ont d’abord résumé les principes de la physique pour aborder et résoudre un problème, tandis que les novices basent leur représentation et leurs approches sur les caractéristiques littérales du problème.     * La représentation des problèmes de physique en relation avec l'organisation des connaissances en physique est étudiée par des experts et des novices. Quatre expériences examinent: a) l’existence de catégories de problèmes comme base de la représentation; (b) les différences dans les catégories utilisées par les experts et les novices; (c) les différences dans les connaissances associées aux catégories; et (d) les caractéristiques des problèmes qui contribuent à la catégorisation et à la représentation des problèmes. Les résultats des tâches de tri et des protocoles indiquent que les experts et les novices commencent leurs représentations de problèmes avec des catégories de problèmes différentes, et que leur réalisation dépend des connaissances associées aux catégories. En effet, les experts ont d’abord résumé les principes de la physique pour aborder et résoudre un problème, tandis que les novices basent leur représentation et leurs approches sur les caractéristiques littérales du problème.
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     * autres liens : [[http://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1983960]], [[https://www.researchgate.net/publication/263080929_From_Cognitive_Modeling_to_Self-Regulation_A_Social_Cognitive_Career_Path|lien RG]]     * autres liens : [[http://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1983960]], [[https://www.researchgate.net/publication/263080929_From_Cognitive_Modeling_to_Self-Regulation_A_Social_Cognitive_Career_Path|lien RG]]
  
-===== Near and far transfer in cognitive training =====+===== Transfer of learning =====
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   * E. L. Thorndike, “The Influence of First Year Latin upon the Ability to Read English,” School Sociology 17 (1923): 165–168.   * E. L. Thorndike, “The Influence of First Year Latin upon the Ability to Read English,” School Sociology 17 (1923): 165–168.
   * Sala, G., Aksayli, N. D., Tatlidil, K. S., Tatsumi, T., Gondo, Y. et Gobet, F. (2018). Near and far transfer in cognitive training: a second-order meta-analysis.  DOI: 10.17605/OSF.IO/9EFQD   * Sala, G., Aksayli, N. D., Tatlidil, K. S., Tatsumi, T., Gondo, Y. et Gobet, F. (2018). Near and far transfer in cognitive training: a second-order meta-analysis.  DOI: 10.17605/OSF.IO/9EFQD
   * [[https://www.aft.org/ae/spring2020/debruyckere_kirschner_hulshof|If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B?]] Understanding Transfer of Learning, By Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner, Casper D. Hulshof, article excerpted from their book More Urban Myths about Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts (Routledge, 2020) [[https://www.routledge.com/More-Urban-Myths-About-Learning-and-Education-Challenging-Eduquacks-Extraordinary/De-Bruyckere-Kirschner-Hulshof/p/book/9780815354581|ref]]   * [[https://www.aft.org/ae/spring2020/debruyckere_kirschner_hulshof|If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B?]] Understanding Transfer of Learning, By Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner, Casper D. Hulshof, article excerpted from their book More Urban Myths about Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts (Routledge, 2020) [[https://www.routledge.com/More-Urban-Myths-About-Learning-and-Education-Challenging-Eduquacks-Extraordinary/De-Bruyckere-Kirschner-Hulshof/p/book/9780815354581|ref]]
 +  * [[https://eric.ed.gov/?id=ED611647|Reconceptualizing Learning Transfer: A Preparation for Future Learning]] Thomas A. Rausch and Leann M. R. Kaiser, 2020 ([[https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED611647.pdf|fulltext]])
  
 ===== Psychologie du développement, psychologie cognitive ===== ===== Psychologie du développement, psychologie cognitive =====
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   * Piaget (?)   * Piaget (?)
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 +  * [[http://act-r.psy.cmu.edu/papers/misapplied.html|Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education]] John R. Anderson, Lynne M. Reder, [[wp>Herbert_A._Simon|Herbert A. Simon]], Department of Psychology, Carnegie Mellon University → **texte critique sur le constructivisme dont la publication a été refusée...**
 +    * [[https://www.semanticscholar.org/paper/Applications-and-Misapplications-of-Cognitive-to-Anderson-Reder/e9ed326702e2110162a736ff42c37fd2e0277073|Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education -  Semantic Scholar]]
  
 ===== Psychologie Sociale et éducation, gestion de groupe, gestion de conflits ===== ===== Psychologie Sociale et éducation, gestion de groupe, gestion de conflits =====
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   * [[https://psychclassics.yorku.ca/index.htm|Classics in the History of Psychology]]   * [[https://psychclassics.yorku.ca/index.htm|Classics in the History of Psychology]]
   * [[https://educationrickshaw.com/2019/09/20/beyond-piaget-and-vygotsky-why-teachers-cognitive-science-education-is-insufficient/|Beyond Piaget and Vygotsky: Why Teachers’ Cognitive Science Education is Insufficient]], Education Rickshaw, septembre 2019   * [[https://educationrickshaw.com/2019/09/20/beyond-piaget-and-vygotsky-why-teachers-cognitive-science-education-is-insufficient/|Beyond Piaget and Vygotsky: Why Teachers’ Cognitive Science Education is Insufficient]], Education Rickshaw, septembre 2019
-  * références du document [[https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Metacognition_GT5.pdf|La métacognition : les enjeux pédagogiques de la recherche]] par Joëlle Proust (septembre 2019) :+  * références du document [[https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Metacognition_GT5.pdf|La métacognition : les enjeux pédagogiques de la recherche]] par Joëlle Proust (septembre 2019) 
 +  * Glossaires en psychologie de l'éducation et sciences cognitives : 
 +    * [[https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_490017/pedagogie-et-psychologie-de-l-education-glossaire]] 
 +    * [[http://artsplastiques.discipline.ac-lille.fr/documents/lexique-peda.pdf]] 
 +    * [[https://www.taalecole.ca/troubles-dapprentissage/glossaire/]] 
 +    * [[https://www.classedu.philippeclauzard.com/spip.php?article714]] 
 +    * [[https://www.puf.com/content/Vocabulaire_de_sciences_cognitives]] 
 +    * [[https://quizlet.com/fr/310693907/glossaire-sciences-cognitives-dapres-le-site-sciences-cognitivesfr-flash-cards/]] 
 +    * [[https://cogscisci.wordpress.com/glossary/]] 
 +    * ... 
 +  * livres 
 +    * [[wp>fr:Système_1_/_Système_2_:_Les_deux_vitesses_de_la_pensée|Système 1 / Système 2 : Les deux vitesses de la pensée]] (Daniel Kahneman)
  
  
  
  
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