Différences

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 À ajouter :
+  * [[https://link.springer.com/collections/badgghbfih|Test-Enhanced Learning and Testing in Education: Contemporary Perspectives and Insights - SpringerLink]] **This special issue of Educational Psychology Review synthesizes the latest findings and insights on test-enhanced learning and testing in education. The literature on test-enhanced learning encompasses various methods of using practice tests to promote learning, including retrieval practice, successive relearning, test-potentiated learning, pretesting/prequestions, and more. There is also an extensive body of literature addressing other uses of tests for educational purposes, including for formative and summative assessment. The research discussed in this special issue has important implications for the science of learning, teaching practices, and educational policy.**
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09839-w|Personal Reflections on Science Communication and Sharing Retrieval Practice Research with Teachers | Educational Psychology Review]]
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09810-9|Happy Together? On the Relationship Between Research on Retrieval Practice and Generative Learning Using the Case of Follow-Up Learning Tasks | Educational Psychology Review]] **open access**
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09809-2|Spaced Retrieval Practice: Can Restudying Trump Retrieval? | Educational Psychology Review]] **open access**
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09814-5|Prequestioning and Pretesting Effects: a Review of Empirical Research, Theoretical Perspectives, and Implications for Educational Practice | Educational Psychology Review]] **open access**
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09811-8|Encouraging Students to Use Retrieval Practice: a Review of Emerging Research from Five Types of Interventions | Educational Psychology Review]]
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09808-3|The Value of Using Tests in Education as Tools for Learning—Not Just for Assessment | Educational Psychology Review]] **open access**
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09805-6|Pretesting Enhances Learning in the Classroom | Educational Psychology Review]]
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09801-w|Do Practice Tests (Quizzes) Reduce or Provoke Test Anxiety? A Meta-Analytic Review | Educational Psychology Review]]
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09803-8|Effortful Tests and Repeated Metacognitive Judgments Enhance Future Learning | Educational Psychology Review]]
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09784-8|Combining Retrieval Practice with Elaborative Encoding: Complementary or Redundant? | Educational Psychology Review]]
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09772-y|When More Is Not Better: Effects of Interim Testing and Feature Highlighting in Natural Category Learning | Educational Psychology Review]]
+    * [[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-023-09761-1|How do Students Regulate Their Use of Multiple Choice Practice Tests? | Educational Psychology Review]] **open access**
   * [[https://edrev.asu.edu/edrev/index.php/ER/article/viewFile/2025/545]] Sweller, cognitive Load,...
   * [[kirschner-how_learning_happens|Paul A. Kirschner, Carl Hendrick : How Learning Happens - Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice]] Routledge (2020)
+  * [[kirschner-how_teaching_happens|Paul A. Kirschner, Carl Hendrick, Jim Heal : How Teaching Happens - Seminal Works in Teaching and Teacher Effectiveness and What They Mean in Practice]] Routledge (2022)
   * meta-cognition... (ou une thématique spécifique de neuro-éducation...)
+  * référence au **MOOC [[https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/la-psychologie-pour-les-enseignants/|La psychologie pour les enseignants]] Franck Ramus, Joëlle Proust et Jean-François Parmentier, 2021** (L'Université PSL (Paris Sciences & Lettres, ENS Ulm, réseu CANOPÉ). Plan du cours :
+    * Semaine 1: L'importance scolaire de la mémoire, et les règles fondamentales de la mémorisation.
+    * Semaine 2: Comment favoriser l'encodage, la compréhension, et la rétention sur le long-terme.
+    * Semaine 3: Les bases du comportement. Repenser l'équilibre des récompenses et des punitions.
+    * Semaine 4: Modifier le comportement: le pouvoir des récompenses, l'art de l'extinction, et le rôle des punitions.
+    * Semaine 5: L'auto-régulation, l'auto-évaluation, et le rôle des croyances sur soi.
+    * Semaine 6: La métacognition, les stratégies d'apprentissage et le rôle du feedback.
+    * références liées :
+      * [[https://www.innovation-pedagogique.fr/article6516.html|5 activités pédagogiques pour promouvoir un apprentissage en profondeur]] 26 février 2020 par Jean-François Parmentier
+        * infographie dérivée : [[https://twitter.com/Leblogducancre/status/1473367207661162497]]
+      * [[https://twitter.com/FranckRamus/status/1473939598715887632]]
+      * [[https://scilogs.fr/ramus-meninges/faut-il-oui-ou-non-recompenser-les-eleves/|Faut-il – oui ou non – récompenser les élèves ?]] 28.12.2021, Franck Ramus
+        * [[https://twitter.com/FranckRamus/status/1475744099458338825]]
+      * [[https://scilogs.fr/ramus-meninges/quelles-causes-du-comportement-des-eleves-sont-les-plus-pertinentes-pour-les-enseignants/|Quelles causes du comportement des élèves sont les plus pertinentes pour les enseignants ?]] 29.12.2021, Franck Ramus
+        * [[https://twitter.com/FranckRamus/status/1476139212940496899]]
+      * [[https://docs.google.com/document/d/106pVBmsDyFTmtzvv6wedvPjfJBVMM-g4mwvJ4zwDd1g/edit|Ressources externes utiles mentionnées au cours du MOOC, ainsi que les contributions de certains participants (résumés, skechnotes et cartes mentales)]]
+      * [[https://padlet.com/Colbert56/psychoflebras|padlet de Florence Le Bras]]
+    * Licence du MOOC : CC-BY-NC-SA
+  * [[https://doi.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fcap0000290|An advance organizer for student learning: Choke points and pitfalls in studying. - PsycNET]]
+    * [[https://www.samford.edu/arts-and-sciences/directory/Chew-Stephen-Linn|Stephen Linn Chew]]
+    * [[https://www.researchgate.net/publication/352503921_An_advance_organizer_for_student_learning_Choke_points_and_pitfalls_in_studying|(15) An advance organizer for student learning: Choke points and pitfalls in studying]]
+    * [[https://theeconomyofmeaning.com/2022/02/26/stephen-l-chew-on-the-choke-points-and-pitfalls-in-studying/|Stephen L. Chew on the “Choke Points and Pitfalls in Studying” – From experience to meaning…]] (infographie)
+{{  https://i0.wp.com/theeffortfuleducator.com/wp-content/uploads/2022/01/Chokepoints-and-Pitfalls-in-learning-CC-2021.jpg  }}
 ===== Principes fondamentaux =====
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 ===== Autres liens =====
   * [[https://fr.wikibooks.org/wiki/Psychologie_cognitive_pour_l%27enseignant|Psychologie cognitive pour l'enseignant]] sur Wikibooks
+  * Apprentissage
+    * [[https://gregashman.wordpress.com/2015/05/16/five-common-misconceptions-about-learning/|Five Common Misconceptions about Learning]] (5 conceptions erronées courantes sur l'apprentissage), Greg Ashman, Filling the pail, may 16 2015 → [[5_conceptions erronees_courantes_sur_l_apprentissage|transcription/traduction sur ce wiki]]
+  * Enseignement
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       * [[https://mobile.twitter.com/SChewPsych|Twitter Stephen Chew]], [[https://sites.google.com/view/nwsccofrc/understanding-learning/dr-stephen-chew|website]], [[https://www.samford.edu/departments/academic-success-center/how-to-study|How to Study Video Series]] + **[[https://www.samford.edu/departments/files/Academic_Success_Center/How-to-Study-Teaching_Resources.pdf|Teaching guide]]**
       * //Cf.// particulièrement Table 1. The cognitive challenges of effective teaching
+  * **[[https://www.nature.com/articles/s41539-021-00091-x|An fMRI study of scientists with a Ph.D. in physics confronted with naive ideas in science]]** Allaire-Duquette, G., Brault Foisy, LM., Potvin, P. et al. npj Sci. Learn. 6, 11 (2021). DOI: 10.1038/s41539-021-00091-x
+    * **Abstract :** A central challenge in developing conceptual understanding in science is overcoming naive ideas that contradict the content of science curricula. Neuroimaging studies reveal that high school and university students activate frontal brain areas associated with inhibitory control to overcome naive ideas in science, probably because they persist despite scientific training. However, no neuroimaging study has yet explored how persistent naive ideas in science are. Here, we report brain activations of 25 scientists with a Ph.D. in physics assessing the scientific value of naive ideas in science. Results show that scientists are slower and have lower accuracy when judging the scientific value of naive ideas compared to matched control ideas. fMRI data reveals that a network of frontal brain regions is more activated when judging naive ideas. Results suggest that naive ideas are likely to persist, even after completing a Ph.D. Advanced experts may still rely on high order executive functions like inhibitory control to overcome naive ideas when the context requires it.
+    * **Résumé :** L'un des principaux défis à relever pour développer la compréhension conceptuelle des sciences consiste à surmonter les idées naïves qui contredisent le contenu des programmes d'enseignement scientifique. Les études de neuro-imagerie révèlent que les lycéens et les étudiants activent les zones frontales du cerveau associées au contrôle inhibiteur pour surmonter les idées naïves en sciences, probablement parce qu'elles persistent malgré la formation scientifique. Cependant, aucune étude de neuro-imagerie n'a encore exploré la persistance des idées naïves en sciences. Ici, nous rapportons les activations cérébrales de 25 scientifiques titulaires d'un doctorat en physique évaluant la valeur scientifique des idées naïves en science. Les résultats montrent que les scientifiques sont plus lents et moins précis lorsqu'ils évaluent la valeur scientifique d'idées naïves par rapport à des idées de contrôle appariées. Les données d'IRMf révèlent qu'un réseau de régions frontales du cerveau est plus activé lors de l'évaluation d'idées naïves. Les résultats suggèrent que les idées naïves sont susceptibles de persister, même après l'obtention d'un doctorat. Les experts avancés peuvent encore compter sur des fonctions exécutives de haut niveau, comme le contrôle inhibiteur, pour surmonter les idées naïves lorsque le contexte l'exige.
+    * Twitter : [[https://mobile.twitter.com/dylanwiliam/status/1407374441143750656|Dylan William]] → "More evidence that learning in science appears to be less a process of "conceptual change" and more a process of suppressing intuitive conceptions in favour of more powerful ones (cf Kahneman's thinking fast and slow)"
+  * **[[https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/25152459211027575|ManyClasses 1: Assessing the Generalizable Effect of Immediate Feedback Versus Delayed Feedback Across Many College Classes]]** Fyfe ER, de Leeuw JR, Carvalho PF, et al. Advances in Methods and Practices in Psychological Science. July 2021. DOI: 10.1177/25152459211027575
+    * **Abstract :** Psychology researchers have long attempted to identify educational practices that improve student learning. However, experimental research on these practices is often conducted in laboratory contexts or in a single course, which threatens the external validity of the results. In this article, we establish an experimental paradigm for evaluating the benefits of recommended practices across a variety of authentic educational contexts—a model we call ManyClasses. The core feature is that researchers examine the same research question and measure the same experimental effect across many classes spanning a range of topics, institutions, teacher implementations, and student populations. We report the first ManyClasses study, in which we examined how the timing of feedback on class assignments, either immediate or delayed by a few days, affected subsequent performance on class assessments. Across 38 classes, the overall estimate for the effect of feedback timing was 0.002 (95% highest density interval = [−0.05, 0.05]), which indicates that there was no effect of immediate feedback compared with delayed feedback on student learning that generalizes across classes. Furthermore, there were no credibly nonzero effects for 40 preregistered moderators related to class-level and student-level characteristics. Yet our results provide hints that in certain kinds of classes, which were undersampled in the current study, there may be modest advantages for delayed feedback. More broadly, these findings provide insights regarding the feasibility of conducting within-class randomized experiments across a range of naturally occurring learning environments.
+    * **Résumé :** Les chercheurs en psychologie tentent depuis longtemps d'identifier les pratiques pédagogiques qui améliorent l'apprentissage des élèves. Cependant, la recherche expérimentale sur ces pratiques est souvent menée dans des contextes de laboratoire ou dans un seul cours, ce qui menace la validité externe des résultats. Dans cet article, nous établissons un paradigme expérimental pour évaluer les avantages des pratiques recommandées dans une variété de contextes éducatifs authentiques - un modèle que nous appelons ManyClasses. La caractéristique principale est que les chercheurs examinent la même question de recherche et mesurent le même effet expérimental dans de nombreuses classes couvrant un éventail de sujets, d'institutions, de mises en œuvre par les enseignants et de populations d'étudiants. Nous présentons la première étude ManyClasses, dans laquelle nous avons examiné comment le moment du retour d'information sur les travaux de classe, immédiat ou retardé de quelques jours, affectait les performances ultérieures aux évaluations de la classe. Dans 38 classes, l'estimation globale de l'effet du moment du retour d'information était de 0,002 (intervalle de densité maximale de 95 % = [-0,05, 0,05]), ce qui indique qu'il n'y a pas d'effet du retour d'information immédiat par rapport au retour d'information différé sur l'apprentissage des élèves qui se généralise à toutes les classes. En outre, il n'y avait pas d'effets non nuls crédibles pour 40 modérateurs préenregistrés liés aux caractéristiques de la classe et de l'élève. Pourtant, nos résultats indiquent que dans certains types de classes, qui ont été sous-échantillonnées dans l'étude actuelle, il peut y avoir des avantages modestes pour le feedback différé. Plus largement, ces résultats fournissent des indications sur la faisabilité de mener des expériences randomisées au sein d'une classe dans une gamme d'environnements d'apprentissage naturels.
+    * Twitter : [[https://mobile.twitter.com/PezziMichela/status/1420013828801236999|tw1]]
+  * **[[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-021-09646-1|There is an Evidence Crisis in Science Educational Policy]]** Lin Zhang, Paul A. Kirschner, William W. Cobern, John Sweller, Educational Policy. Educ Psychol Rev (2021) DOI: 10.1007/s10648-021-09646-1
+    * **Abstract** : There is a considerable gap between many of the findings from educational psychology research and educational practice. This gap is especially notable in the field of science education. In this article, the implications of three categories of research and their findings for science educational policy in the USA and other jurisdictions were reviewed. We indicate that a particular category of research that we call “Program-Based Studies,” has dominated the formulation of educational standards while a large number of critical findings from randomized, controlled studies and correlational studies that overwhelmingly show minimal support for the suggested policy have been marked as irrelevant and excluded. The current blanket-emphasis on program-based studies at the expense of the other types of research is misplaced. Educational standards should represent a balanced view of the available data including findings from controlled and correlational studies. Finally, we indicate how these different forms of research might inform each other and provide coherent and consistent implications for educational procedures.
+    * **Résumé** : Il existe un écart considérable entre de nombreux résultats de la recherche en psychologie de l'éducation et la pratique éducative. Cet écart est particulièrement notable dans le domaine de l'enseignement des sciences.  Dans cet article, nous avons examiné les implications de trois catégories de recherches et de leurs résultats pour la politique d'enseignement des sciences aux États-Unis et dans d'autres pays. Nous indiquons qu'une catégorie particulière de recherches, que nous appelons "études basées sur des programmes", a dominé la formulation des normes éducatives, tandis qu'un grand nombre de résultats critiques provenant d'études randomisées, contrôlées et corrélationnelles qui, dans leur grande majorité, montrent un soutien minimal à la politique suggérée, ont été considérés comme non pertinents et exclus. L'insistance générale actuelle sur les études fondées sur des programmes au détriment des autres types de recherche est déplacée. Les normes éducatives devraient représenter une vision équilibrée des données disponibles, y compris les résultats des études contrôlées et corrélationnelles. Enfin, nous indiquons comment ces différentes formes de recherche pourraient s'informer mutuellement et fournir des implications cohérentes et constantes pour les procédures éducatives.
+    * [[https://www.researchgate.net/publication/355975280_There_is_an_Evidence_Crisis_in_Science_Educational_Policy|lien RG]]; voir aussi [[teaching:biblio-10.1007-s10648-021-09646-1|cette page]]; [[https://fillingthepail.substack.com/p/inquiry-learning-in-the-science-classroom|Inquiry learning in the science classroom - A new plea to consider all of the relevant evidence]], Greg Ashman, 10/11/2021; Tweet de @percheun [[https://twitter.com/percheun/status/1458487059107155975]] (10/11/2021)
+  * **[[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-019-09465-5|Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later]]** Sweller, J., van Merriënboer, J.J.G. & Paas, F.  Educ Psychol Rev 31, 261–292 (2019). DOI: 10.1007/s10648-019-09465-5
+    * **Abstract** : Cognitive load theory was introduced in the 1980s as an instructional design theory based on several uncontroversial aspects of human cognitive architecture. Our knowledge of many of the characteristics of working memory, long-term memory and the relations between them had been well-established for many decades prior to the introduction of the theory. Curiously, this knowledge had had a limited impact on the field of instructional design with most instructional design recommendations proceeding as though working memory and long-term memory did not exist. In contrast, cognitive load theory emphasised that all novel information first is processed by a capacity and duration limited working memory and then stored in an unlimited long-term memory for later use. Once information is stored in long-term memory, the capacity and duration limits of working memory disappear transforming our ability to function. By the late 1990s, sufficient data had been collected using the theory to warrant an extended analysis resulting in the publication of Sweller et al. (Educational Psychology Review, 10, 251–296, 1998). Extensive further theoretical and empirical work have been carried out since that time and this paper is an attempt to summarise the last 20 years of cognitive load theory and to sketch directions for future research.
+    * **Résumé** : La théorie de la charge cognitive a été introduite dans les années 1980 en tant que théorie de conception pédagogique basée sur plusieurs aspects non controversés de l'architecture cognitive humaine. Notre connaissance de nombreuses caractéristiques de la mémoire de travail, de la mémoire à long terme et des relations entre elles était bien établie depuis plusieurs décennies avant l'introduction de la théorie. Curieusement, ces connaissances n'ont eu qu'un impact limité sur le domaine de la conception pédagogique, la plupart des recommandations en la matière faisant comme si la mémoire de travail et la mémoire à long terme n'existaient pas. En revanche, la théorie de la charge cognitive souligne que toute nouvelle information est d'abord traitée par une mémoire de travail limitée en capacité et en durée, puis stockée dans une mémoire à long terme illimitée en vue d'une utilisation ultérieure. Une fois l'information stockée dans la mémoire à long terme, les limites de capacité et de durée de la mémoire de travail disparaissent, transformant notre capacité à fonctionner. À la fin des années 1990, les données recueillies sur la base de cette théorie étaient suffisantes pour justifier une analyse approfondie, qui a donné lieu à la publication de Sweller et al. (Educational Psychology Review, 10, 251-296, 1998). Des travaux théoriques et empiriques approfondis ont été menés depuis lors et le présent document tente de résumer les 20 dernières années de la théorie de la charge cognitive et d'esquisser des orientations pour les recherches futures.
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 ==== La liste proposée par Kirschner (2017) : ====
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     * lien vers l'article original : [[https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327809jls0603_1]]
     * autres liens : [[http://www.public.asu.edu/~mtchi/papers/Verbaldata.pdf]], [[https://www.researchgate.net/publication/2403277_Quantifying_Qualitative_Analyses_of_Verbal_Data_A_Practical_Guide]]
-  * Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). **Categorization and representation of physics problems by experts and novices** Cognitive Science. 5(2), 121–152. DOI: 10.1207/s15516709cog0502_2
+  * Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). **Categorization and representation of physics problems by experts and novices** Cognitive Science. 5(2), 121–152. DOI: 10.1207/s15516709cog0502_2 ⭐⭐⭐⭐⭐
     * The representation of physics problems in relation to the organization of physics knowledge is investigated in experts and novices. Four experiments examine (a) the existence of problem categories as a basis for representation; (b) differences in the categories used by experts and novices; (c) differences in the knowledge associated with the categories; and (d) features in the problems that contribute to problem categorization and representation. Results from sorting tasks and protocols reveal that experts and novices begin their problem representations with specifiably different problem categories, and completion of the representations depends on the knowledge associated with the categories. For, the experts initially abstract physics principles to approach and solve a problem representation, whereas novices base their representation and approaches on the problem’s literal features. (Abstract of the article).
-    * La représentation des problèmes de physique en relation avec l'organisation des connaissances en physique est étudiée par des experts et des novices. Quatre expériences examinent: a) l’existence de catégories de problèmes comme base de la représentation; (b) les différences dans les catégories utilisées par les experts et les novices; ( c ) les différences dans les connaissances associées aux catégories; et (d) les caractéristiques des problèmes qui contribuent à la catégorisation et à la représentation des problèmes. Les résultats des tâches de tri et des protocoles indiquent que les experts et les novices commencent leurs représentations de problèmes avec des catégories de problèmes différentes, et que leur réalisation dépend des connaissances associées aux catégories. En effet, les experts ont d’abord résumé les principes de la physique pour aborder et résoudre un problème, tandis que les novices basent leur représentation et leurs approches sur les caractéristiques littérales du problème.
+    * La représentation des problèmes de physique en relation avec l'organisation des connaissances en physique est étudiée par des experts et des novices. Quatre expériences examinent: a) l’existence de catégories de problèmes comme base de la représentation; (b) les différences dans les catégories utilisées par les experts et les novices; (c) les différences dans les connaissances associées aux catégories; et (d) les caractéristiques des problèmes qui contribuent à la catégorisation et à la représentation des problèmes. Les résultats des tâches de tri et des protocoles indiquent que les experts et les novices commencent leurs représentations de problèmes avec des catégories de problèmes différentes, et que leur réalisation dépend des connaissances associées aux catégories. En effet, les experts ont d’abord résumé les principes de la physique pour aborder et résoudre un problème, tandis que les novices basent leur représentation et leurs approches sur les caractéristiques littérales du problème.
     * lien vers l'article original : [[https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1207/s15516709cog0502_2]]
     * autres liens : [[http://wexler.free.fr/library/files/chi%20(0)%20categorization%20and%20representation%20of%20physics%20problems%20by%20experts%20and%20novices.pdf]], [[https://www.researchgate.net/publication/220480253_Categorization_and_Representation_of_Physics_Problems_by_Experts_and_Novices]]
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     * lien vers l'article original : [[https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.2013.804395]]
     * autres liens : [[http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/3298/course/section/1174/Do%20Learners%20Really%20Know%20Best.pdf]], [[https://www.learnlab.org/research/wiki/images/4/4d/Kirschner-Merrienboer-2013.pdf]]
+    * Réseaux sociaux : [[https://twitter.com/EdPsychJournal/status/1485596758365331457|tweet @EdPsychJournal 24/01/2022]]
   * Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). **Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching** Educational Psychologist, 46(2), 75-86. DOI: 10.1207/s15326985ep4102_1 ⭐⭐⭐⭐
     * Evidence for the superiority of guided instruction is explained in the context of our knowledge of human cognitive architecture, expert–novice differences, and cognitive load. Although unguided or minimally guided instructional approaches are very popular and intuitively appealing, the point is made that these approaches ignore both the structures that constitute human cognitive architecture and evidence from empirical studies over the past half-century that consistently indicate that minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process. The advantage of guidance begins to recede only when learners have sufficiently high prior knowledge to provide “internal” guidance. Recent developments in instructional research and instructional design models that support guidance during instruction are briefly described. (Abstract of the article)
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     * autres liens : [[http://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1983960]], [[https://www.researchgate.net/publication/263080929_From_Cognitive_Modeling_to_Self-Regulation_A_Social_Cognitive_Career_Path|lien RG]]
-===== Near and far transfer in cognitive training =====
+===== Autres media =====
+  * Daniel T. Willingham, NY Times, 20/04/2023 : [[https://www.nytimes.com/2023/04/20/opinion/studying-learning-students-teachers-school.html|There Are Better Ways to Study That Will Last You a Lifetime]] (Guest Essay) - Anne van den Boogaard - cf. [[intra:DTWillingham_NYTimes_20230420]]
+===== Transfer of learning =====
 FIXME
   * E. L. Thorndike, “The Influence of First Year Latin upon the Ability to Read English,” School Sociology 17 (1923): 165–168.
   * Sala, G., Aksayli, N. D., Tatlidil, K. S., Tatsumi, T., Gondo, Y. et Gobet, F. (2018). Near and far transfer in cognitive training: a second-order meta-analysis.  DOI: 10.17605/OSF.IO/9EFQD
   * [[https://www.aft.org/ae/spring2020/debruyckere_kirschner_hulshof|If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B?]] Understanding Transfer of Learning, By Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner, Casper D. Hulshof, article excerpted from their book More Urban Myths about Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts (Routledge, 2020) [[https://www.routledge.com/More-Urban-Myths-About-Learning-and-Education-Challenging-Eduquacks-Extraordinary/De-Bruyckere-Kirschner-Hulshof/p/book/9780815354581|ref]]
+  * [[https://eric.ed.gov/?id=ED611647|Reconceptualizing Learning Transfer: A Preparation for Future Learning]] Thomas A. Rausch and Leann M. R. Kaiser, 2020 ([[https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED611647.pdf|fulltext]])
 ===== Psychologie du développement, psychologie cognitive =====
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   * Piaget (?)
+  * [[http://act-r.psy.cmu.edu/papers/misapplied.html|Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education]] John R. Anderson, Lynne M. Reder, [[wp>Herbert_A._Simon|Herbert A. Simon]], Department of Psychology, Carnegie Mellon University → **texte critique sur le constructivisme dont la publication a été refusée...**
+    * [[https://www.semanticscholar.org/paper/Applications-and-Misapplications-of-Cognitive-to-Anderson-Reder/e9ed326702e2110162a736ff42c37fd2e0277073|Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education -  Semantic Scholar]]
 ===== Psychologie Sociale et éducation, gestion de groupe, gestion de conflits =====
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 Divers :
   * Herr, Paul M. (1986). Consequences of priming: Judgment and behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1106–1115. DOI: 10.1037/0022-3514.51.6.1106
+===== Troubles, orthopédagogie,... =====
+==== Dyslexie et dyscalculie ====
+  * [[https://bold.expert/exploring-dyslexia-and-dyscalculia|Ce billet du blog Bold]] rappelle que la dyslexie et la dyscalculie sont des troubles très présents dans les écoles. La recherche s’intéresse à ces questions depuis plusieurs décennies maintenant. En conséquence, les connaissances accumulées permettent de poser certains constats, comme l’impact des diagnostics, autant chez les enfants concernés que chez ceux qui ne le reçoivent pas car ils sont un peu au-dessus du seuil clinique. La rechercher a encore besoin d’avancer, mais elle peut apporter des éléments concrets au milieu de l’éducation pour aider ces élèves. Source : Nouvelles de l'ARN (Association pour la recherche en neuroéducation / Association for Research in Neuroeducation) Décembre 2022
+  * [[https://www.researchgate.net/publication/227704059_Does_Dyslexia_Exist|Does dyslexia exist ?]]
+  * ...
+==== TADH ====
 ===== Références, sources,... =====
   * [[https://psychclassics.yorku.ca/index.htm|Classics in the History of Psychology]]
   * [[https://educationrickshaw.com/2019/09/20/beyond-piaget-and-vygotsky-why-teachers-cognitive-science-education-is-insufficient/|Beyond Piaget and Vygotsky: Why Teachers’ Cognitive Science Education is Insufficient]], Education Rickshaw, septembre 2019
-  * références du document [[https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Metacognition_GT5.pdf|La métacognition : les enjeux pédagogiques de la recherche]] par Joëlle Proust (septembre 2019) :
+  * références du document [[https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Metacognition_GT5.pdf|La métacognition : les enjeux pédagogiques de la recherche]] par Joëlle Proust (septembre 2019)
+  * Glossaires en psychologie de l'éducation et sciences cognitives :
+    * [[https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_490017/pedagogie-et-psychologie-de-l-education-glossaire]]
+    * [[http://artsplastiques.discipline.ac-lille.fr/documents/lexique-peda.pdf]]
+    * [[https://www.taalecole.ca/troubles-dapprentissage/glossaire/]]
+    * [[https://www.classedu.philippeclauzard.com/spip.php?article714]]
+    * [[https://www.puf.com/content/Vocabulaire_de_sciences_cognitives]]
+    * [[https://quizlet.com/fr/310693907/glossaire-sciences-cognitives-dapres-le-site-sciences-cognitivesfr-flash-cards/]]
+    * [[https://cogscisci.wordpress.com/glossary/]]
+    * ...
+  * livres
+    * [[wp>fr:Système_1_/_Système_2_:_Les_deux_vitesses_de_la_pensée|Système 1 / Système 2 : Les deux vitesses de la pensée]] (Daniel Kahneman)
+  * Blogs
+    * [[https://belmontteach.wordpress.com/blogs/|Cette page]] de Belmont Teach reprend des blogs recommandés, ainsi que des [[https://belmontteach.wordpress.com/further-reading/|lectures additionnelles]], une [[https://belmontteach.wordpress.com/library/|liste de livres "T + L"]]