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     * **Résumé** : Il existe un écart considérable entre de nombreux résultats de la recherche en psychologie de l'éducation et la pratique éducative. Cet écart est particulièrement notable dans le domaine de l'enseignement des sciences.  Dans cet article, nous avons examiné les implications de trois catégories de recherches et de leurs résultats pour la politique d'enseignement des sciences aux États-Unis et dans d'autres pays. Nous indiquons qu'une catégorie particulière de recherches, que nous appelons "études basées sur des programmes", a dominé la formulation des normes éducatives, tandis qu'un grand nombre de résultats critiques provenant d'études randomisées, contrôlées et corrélationnelles qui, dans leur grande majorité, montrent un soutien minimal à la politique suggérée, ont été considérés comme non pertinents et exclus. L'insistance générale actuelle sur les études fondées sur des programmes au détriment des autres types de recherche est déplacée. Les normes éducatives devraient représenter une vision équilibrée des données disponibles, y compris les résultats des études contrôlées et corrélationnelles. Enfin, nous indiquons comment ces différentes formes de recherche pourraient s'informer mutuellement et fournir des implications cohérentes et constantes pour les procédures éducatives.
     * [[https://www.researchgate.net/publication/355975280_There_is_an_Evidence_Crisis_in_Science_Educational_Policy|lien RG]]; voir aussi [[teaching:biblio-10.1007-s10648-021-09646-1|cette page]]; [[https://fillingthepail.substack.com/p/inquiry-learning-in-the-science-classroom|Inquiry learning in the science classroom - A new plea to consider all of the relevant evidence]], Greg Ashman, 10/11/2021; Tweet de @percheun [[https://twitter.com/percheun/status/1458487059107155975]] (10/11/2021)
+  * **[[https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-019-09465-5|Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later]]** Sweller, J., van Merriënboer, J.J.G. & Paas, F.  Educ Psychol Rev 31, 261–292 (2019). DOI: 10.1007/s10648-019-09465-5
+    * **Abstract** : Cognitive load theory was introduced in the 1980s as an instructional design theory based on several uncontroversial aspects of human cognitive architecture. Our knowledge of many of the characteristics of working memory, long-term memory and the relations between them had been well-established for many decades prior to the introduction of the theory. Curiously, this knowledge had had a limited impact on the field of instructional design with most instructional design recommendations proceeding as though working memory and long-term memory did not exist. In contrast, cognitive load theory emphasised that all novel information first is processed by a capacity and duration limited working memory and then stored in an unlimited long-term memory for later use. Once information is stored in long-term memory, the capacity and duration limits of working memory disappear transforming our ability to function. By the late 1990s, sufficient data had been collected using the theory to warrant an extended analysis resulting in the publication of Sweller et al. (Educational Psychology Review, 10, 251–296, 1998). Extensive further theoretical and empirical work have been carried out since that time and this paper is an attempt to summarise the last 20 years of cognitive load theory and to sketch directions for future research.
+    * **Résumé** : La théorie de la charge cognitive a été introduite dans les années 1980 en tant que théorie de conception pédagogique basée sur plusieurs aspects non controversés de l'architecture cognitive humaine. Notre connaissance de nombreuses caractéristiques de la mémoire de travail, de la mémoire à long terme et des relations entre elles était bien établie depuis plusieurs décennies avant l'introduction de la théorie. Curieusement, ces connaissances n'ont eu qu'un impact limité sur le domaine de la conception pédagogique, la plupart des recommandations en la matière faisant comme si la mémoire de travail et la mémoire à long terme n'existaient pas. En revanche, la théorie de la charge cognitive souligne que toute nouvelle information est d'abord traitée par une mémoire de travail limitée en capacité et en durée, puis stockée dans une mémoire à long terme illimitée en vue d'une utilisation ultérieure. Une fois l'information stockée dans la mémoire à long terme, les limites de capacité et de durée de la mémoire de travail disparaissent, transformant notre capacité à fonctionner. À la fin des années 1990, les données recueillies sur la base de cette théorie étaient suffisantes pour justifier une analyse approfondie, qui a donné lieu à la publication de Sweller et al. (Educational Psychology Review, 10, 251-296, 1998). Des travaux théoriques et empiriques approfondis ont été menés depuis lors et le présent document tente de résumer les 20 dernières années de la théorie de la charge cognitive et d'esquisser des orientations pour les recherches futures.