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| teaching:psychologie_de_l_education [2020/02/01 16:34] – [Articles plus récents ou complémentaires :] villersd | teaching:psychologie_de_l_education [2020/10/27 18:52] – villersd |
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| * Cognitive load theory has traditionally been associated with individual learning. Based on evolutionary educational psychology and our knowledge of human cognition, particularly the relations between working memory and long-term memory, the theory has been used to generate a variety of instructional effects. Though these instructional effects also influence the efficiency and effectiveness of collaborative learning, be it computer supported or face-to-face, they are often not considered either when designing collaborative learning situations/environments or researching collaborative learning. One reason for this omission is that cognitive load theory has only sporadically concerned itself with certain particulars of collaborative learning such as the concept of a collective working memory when collaborating along with issues associated with transactive activities and their concomitant costs which are inherent to collaboration. We illustrate how and why cognitive load theory, by adding these concepts, can throw light on collaborative learning and generate principles specific to the design and study of collaborative learning. | * Cognitive load theory has traditionally been associated with individual learning. Based on evolutionary educational psychology and our knowledge of human cognition, particularly the relations between working memory and long-term memory, the theory has been used to generate a variety of instructional effects. Though these instructional effects also influence the efficiency and effectiveness of collaborative learning, be it computer supported or face-to-face, they are often not considered either when designing collaborative learning situations/environments or researching collaborative learning. One reason for this omission is that cognitive load theory has only sporadically concerned itself with certain particulars of collaborative learning such as the concept of a collective working memory when collaborating along with issues associated with transactive activities and their concomitant costs which are inherent to collaboration. We illustrate how and why cognitive load theory, by adding these concepts, can throw light on collaborative learning and generate principles specific to the design and study of collaborative learning. |
| * La théorie des charges cognitives est traditionnellement associée à l'apprentissage individuel. Fondée sur la psychologie de l'éducation évolutive et notre connaissance de la cognition humaine, en particulier les relations entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme, cette théorie a été utilisée pour générer une variété d'effets pédagogiques. Bien que ces effets pédagogiques influent également sur l'efficience et l'efficacité de l'apprentissage collaboratif, qu'il soit assisté par ordinateur ou en face à face, ils ne sont souvent pas pris en compte lors de la conception de situations/environnements d'apprentissage collaboratif ou de la recherche sur l'apprentissage collaboratif. L'une des raisons de cette omission est que la théorie de la charge cognitive ne s'est préoccupée que sporadiquement de certaines particularités de l'apprentissage collaboratif, comme le concept de mémoire de travail collective lors de la collaboration, ainsi que des questions liées aux activités transactives et à leurs coûts concomitants qui sont inhérents à la collaboration. Nous illustrons comment et pourquoi la théorie des charges cognitives, en ajoutant ces concepts, peut éclairer l'apprentissage collaboratif et générer des principes spécifiques à la conception et à l'étude de l'apprentissage collaboratif. | * La théorie des charges cognitives est traditionnellement associée à l'apprentissage individuel. Fondée sur la psychologie de l'éducation évolutive et notre connaissance de la cognition humaine, en particulier les relations entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme, cette théorie a été utilisée pour générer une variété d'effets pédagogiques. Bien que ces effets pédagogiques influent également sur l'efficience et l'efficacité de l'apprentissage collaboratif, qu'il soit assisté par ordinateur ou en face à face, ils ne sont souvent pas pris en compte lors de la conception de situations/environnements d'apprentissage collaboratif ou de la recherche sur l'apprentissage collaboratif. L'une des raisons de cette omission est que la théorie de la charge cognitive ne s'est préoccupée que sporadiquement de certaines particularités de l'apprentissage collaboratif, comme le concept de mémoire de travail collective lors de la collaboration, ainsi que des questions liées aux activités transactives et à leurs coûts concomitants qui sont inhérents à la collaboration. Nous illustrons comment et pourquoi la théorie des charges cognitives, en ajoutant ces concepts, peut éclairer l'apprentissage collaboratif et générer des principes spécifiques à la conception et à l'étude de l'apprentissage collaboratif. |
| | * **[[https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/acp.3410|The learning benefits of teaching: A retrieval practice hypothesis]]** Koh, AWL, Lee, SC, Lim, SWH. The learning benefits of teaching: A retrieval practice hypothesis. Appl Cognit Psychol. 2018; 32: 401– 410. DOI: 10.1002/acp.3410 ⭐⭐⭐⭐ |
| | * **Abstract :** Teaching educational materials to others enhances the teacher's own learning of those to‐be‐taught materials, although the underlying mechanisms remain largely unknown. Here, we show that the learning‐by‐teaching benefit is possibly a retrieval benefit. Learners (a) solved arithmetic problems (i.e., they neither taught nor retrieved; //control group//), (b) taught without relying on teaching notes (i.e., they had to retrieve the materials while teaching; //teaching group//), (c) taught with teaching notes (i.e., they did not retrieve the materials while teaching; //teaching without retrieval practice [TnRP] group//), or (d) retrieved (i.e., they did not teach but only practised retrieving; //retrieval practice group//). In a final comprehension test 1 week later, learners in the teaching group, as did those in the retrieval practice group, outperformed learners in the TnRP and control groups. Retrieval practice possibly causes the learning benefits of teaching. |
| | * **Résumé :** L'enseignement de matériel pédagogique à d'autres personnes améliore l'apprentissage par l'enseignant lui-même de ce matériel à enseigner, bien que les mécanismes sous-jacents restent largement inconnus. Ici, nous montrons que l'avantage de l'apprentissage par l'enseignement est peut-être un avantage de la récupération. Les apprenants (a) ont résolu des problèmes arithmétiques (c'est-à-dire qu'ils n'ont ni enseigné ni récupéré ; groupe témoin), (b) ont enseigné sans se fier à des notes d'enseignement (c'est-à-dire qu'ils ont dû récupérer le matériel pendant l'enseignement ; groupe d'enseignement), (c) ont enseigné avec des notes d'enseignement (c'est-à-dire qu'ils n'ont pas récupéré le matériel pendant l'enseignement ; groupe d'enseignement sans pratique de récupération [TnRP]), ou (d) ont récupéré (c'est-à-dire qu'ils n'ont pas enseigné mais ont seulement pratiqué la récupération ; groupe de pratique de récupération). Lors d'un test final de compréhension 1 semaine plus tard, les apprenants du groupe d'enseignement, tout comme ceux du groupe de pratique de récupération, ont obtenu de meilleurs résultats que les apprenants du groupe TnRP et du groupe témoin. La pratique de la récupération peut être à l'origine des avantages de l'enseignement en termes d'apprentissage. |
| | * cf. aussi [[https://digest.bps.org.uk/2018/05/04/learning-by-teaching-others-is-extremely-effective-a-new-study-tested-a-key-reason-why/|Learning by teaching others is extremely effective – a new study tested a key reason why – Research Digest]] Research Digest, Christian Jarrett, may 4 2018 → **The researchers said their results suggest that __"the benefits of the learning-by-teaching strategy are attributable to retrieval practice; that is, the robust learning-by-teaching strategy works but only when the teaching involves retrieving the taught materials."__** |
| | * liens : [[https://www.researchgate.net/publication/324539123_The_learning_benefits_of_teaching_A_retrieval_practice_hypothesis|RG]], [[https://psycnet.apa.org/record/2018-16738-001|PsycNet]], [[https://profile.nus.edu.sg/fass/psylimwh/koh,%20lee,%20&%20lim%20(2018).pdf|pdf]] de [[https://profile.nus.edu.sg/fass/psylimwh/|Stephen Wee Hun Lim]] |
| * **[[https://www.pnas.org/content/early/2019/09/03/1821936116|Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom]]** Louis Deslauriers, Logan S. McCarty, Kelly Miller, Kristina Callaghan, and Greg Kestin PNAS first published September 4, 2019 DOI: 10.1073/pnas.1821936116 | * **[[https://www.pnas.org/content/early/2019/09/03/1821936116|Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom]]** Louis Deslauriers, Logan S. McCarty, Kelly Miller, Kristina Callaghan, and Greg Kestin PNAS first published September 4, 2019 DOI: 10.1073/pnas.1821936116 |
| * extrait : "Bien que l’apprentissage actif soit reconnu comme une méthode d’enseignement supérieure en classe, un important sondage récent a montré que la plupart des professeurs de STEM des collèges optent toujours pour des méthodes d’enseignement traditionnelles. Cet article aborde la question de longue date de savoir pourquoi les étudiants et les professeurs résistent à l’apprentissage actif. En comparant les cours passifs à l'apprentissage actif en utilisant une approche expérimentale randomisée et des supports de cours identiques, nous constatons que les étudiants en classe active apprennent plus, mais ont le sentiment d'apprendre moins. Nous montrons que cette corrélation négative est due en partie à l’effort cognitif accru exigé au cours de l’apprentissage actif. Les professeurs qui adoptent un apprentissage actif sont encouragés à intervenir et à remédier à cette perception erronée, et nous décrivons un exemple réussi d'une telle intervention." | * extrait : "Bien que l’apprentissage actif soit reconnu comme une méthode d’enseignement supérieure en classe, un important sondage récent a montré que la plupart des professeurs de STEM des collèges optent toujours pour des méthodes d’enseignement traditionnelles. Cet article aborde la question de longue date de savoir pourquoi les étudiants et les professeurs résistent à l’apprentissage actif. En comparant les cours passifs à l'apprentissage actif en utilisant une approche expérimentale randomisée et des supports de cours identiques, nous constatons que les étudiants en classe active apprennent plus, mais ont le sentiment d'apprendre moins. Nous montrons que cette corrélation négative est due en partie à l’effort cognitif accru exigé au cours de l’apprentissage actif. Les professeurs qui adoptent un apprentissage actif sont encouragés à intervenir et à remédier à cette perception erronée, et nous décrivons un exemple réussi d'une telle intervention." |
| * lien vers l'article original : [[https://psycnet.apa.org/record/2013-25567-001]] | * lien vers l'article original : [[https://psycnet.apa.org/record/2013-25567-001]] |
| * autres liens : [[http://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1983960]], [[https://www.researchgate.net/publication/263080929_From_Cognitive_Modeling_to_Self-Regulation_A_Social_Cognitive_Career_Path|lien RG]] | * autres liens : [[http://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1983960]], [[https://www.researchgate.net/publication/263080929_From_Cognitive_Modeling_to_Self-Regulation_A_Social_Cognitive_Career_Path|lien RG]] |
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| | ===== Near and far transfer in cognitive training ===== |
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| | * E. L. Thorndike, “The Influence of First Year Latin upon the Ability to Read English,” School Sociology 17 (1923): 165–168. |
| | * Sala, G., Aksayli, N. D., Tatlidil, K. S., Tatsumi, T., Gondo, Y. et Gobet, F. (2018). Near and far transfer in cognitive training: a second-order meta-analysis. DOI: 10.17605/OSF.IO/9EFQD |
| | * [[https://www.aft.org/ae/spring2020/debruyckere_kirschner_hulshof|If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B?]] Understanding Transfer of Learning, By Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner, Casper D. Hulshof, article excerpted from their book More Urban Myths about Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts (Routledge, 2020) [[https://www.routledge.com/More-Urban-Myths-About-Learning-and-Education-Challenging-Eduquacks-Extraordinary/De-Bruyckere-Kirschner-Hulshof/p/book/9780815354581|ref]] |
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| ===== Psychologie du développement, psychologie cognitive ===== | ===== Psychologie du développement, psychologie cognitive ===== |