teaching:biblio-10.1021-ed074p262_10.1039-b801297k

Différences

Ci-dessous, les différences entre deux révisions de la page.

Lien vers cette vue comparative

Les deux révisions précédentes Révision précédente
Prochaine révision
Révision précédente
teaching:biblio-10.1021-ed074p262_10.1039-b801297k [2015/11/09 13:08]
villersd
teaching:biblio-10.1021-ed074p262_10.1039-b801297k [2019/03/09 17:27] (Version actuelle)
villersd
Ligne 1: Ligne 1:
 ====== Approche scientifique de l'enseignement de la chimie ====== ====== Approche scientifique de l'enseignement de la chimie ======
 Résumés de A.V.V, 2009-2010 (**articles d'intérêt didactique**) : Résumés de A.V.V, 2009-2010 (**articles d'intérêt didactique**) :
-  * A.H. Johnstone, [[http://pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/ed074p262|Chemistry Teaching – Science or Alchemy]] **1996 Brasted Lecture**, Journal of Chemical Education, 1997, 74, 262-268.+  * A.H. Johnstone, [[http://pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/ed074p262|Chemistry Teaching – Science or Alchemy]] **1996 Brasted Lecture**, Journal of Chemical Education, 1997, 74, 262-268. DOI: 10.1021/ed074p262
   * N. Reid, [[http://pubs.rsc.org/en/Content/ArticleLanding/2008/RP/b801297k#!divAbstract|A scientific approach to the teaching of chemistry. What do we know about how students learn in the sciences, and how can we make our teaching match this to maximize performances?]], Chemical Education Research and Practice, 2008, 9, 51-59.    * N. Reid, [[http://pubs.rsc.org/en/Content/ArticleLanding/2008/RP/b801297k#!divAbstract|A scientific approach to the teaching of chemistry. What do we know about how students learn in the sciences, and how can we make our teaching match this to maximize performances?]], Chemical Education Research and Practice, 2008, 9, 51-59. 
  
Ligne 28: Ligne 28:
 Les informations qui passent le filtre sont stockées momentanément dans la mémoire de travail (working memory). Cette mémoire, qu’on peut assimiler à la RAM, garde les différents éléments d’information pendant que le cerveau les travaille. Il interprète, réarrange, compare, stocke. Le cerveau peut également aller rechercher des informations dans la mémoire à long terme, afin de les faire interagir avec les informations récentes. Le problème de cette mémoire de travail (nous y reviendrons), c’est sa capacité limitée. Les informations qui passent le filtre sont stockées momentanément dans la mémoire de travail (working memory). Cette mémoire, qu’on peut assimiler à la RAM, garde les différents éléments d’information pendant que le cerveau les travaille. Il interprète, réarrange, compare, stocke. Le cerveau peut également aller rechercher des informations dans la mémoire à long terme, afin de les faire interagir avec les informations récentes. Le problème de cette mémoire de travail (nous y reviendrons), c’est sa capacité limitée.
  
-Finalement, les informations, après traitement (ce qui inclut une réappropriation et une reformulation des idées), sont stockées dans la mémoire à long terme. Le stockage de ces informations peut se faire de deux manières différentes. L’élève peut stocker chaque information ou bloc d’informations séparément, comme dans des tiroirs fermés, sans lier les tiroirs entre eux. On a un tiroir « chimie organique », un tiroir « acide-base », un tiroir « calcul logarithmique »,... ou alors, il peut les stocker de façon lier ensemble les différents blocs d’informations, formant ainsi un tout cohérent. Une méthode de stockage intermédiaire existe : la méthode linéaire. Pour retrouver la 10 ème lettre de l’alphabet, il est souvent nécessaire de les compter à partir du A.+Finalement, les informations, après traitement (ce qui inclut une réappropriation et une reformulation des idées), sont stockées dans la mémoire à long terme. Le stockage de ces informations peut se faire de deux manières différentes. L’élève peut stocker chaque information ou bloc d’informations séparément, comme dans des tiroirs fermés, sans lier les tiroirs entre eux. On a un tiroir « chimie organique », un tiroir « acide-base », un tiroir « calcul logarithmique »,... ou alors, il peut les stocker de façon à lier ensemble les différents blocs d’informations, formant ainsi un tout cohérent. Une méthode de stockage intermédiaire existe : la méthode linéaire. Pour retrouver la 10ème lettre de l’alphabet, il est souvent nécessaire de les compter à partir du A.
  
 Finalement, la mémoire à long terme elle-même influe sur la qualité du filtre de perception : on filtre les nouvelles informations par rapport à ce qu’on connaît déjà. Finalement, la mémoire à long terme elle-même influe sur la qualité du filtre de perception : on filtre les nouvelles informations par rapport à ce qu’on connaît déjà.
Ligne 46: Ligne 46:
 |NINETEENTH DECEMBER EIGHTEEN TWENTY-FOUR | 11122489 | |NINETEENTH DECEMBER EIGHTEEN TWENTY-FOUR | 11122489 |
  
-Considérons la complexité d’un cours ou d’une question d’examen comme étant le nombre d’unités d’information à traiter. La quantité d’informations est malheureusement quelque chose d’assez subtil, et évoluant avec le temps. Ainsi, pour un élève apprend à lire, « cheval » représente 6 unités d’informations (C-H-E-V-A-L), alors que pour élève sachant lire correctement, ce mot n’en représente plus qu’une seule (l’entité « cheval »).+Considérons la complexité d’un cours ou d’une question d’examen comme étant le nombre d’unités d’information à traiter. La quantité d’informations est malheureusement quelque chose d’assez subtil, et évoluant avec le temps. Ainsi, pour un élève qui apprend à lire, « cheval » représente 6 unités d’informations (C-H-E-V-A-L), alors que pour élève sachant lire correctement, ce mot n’en représente plus qu’une seule (l’entité « cheval »).
  
-Au vu de ce qu’on a montré précédemment (l’expérience Table 1), on peut imaginer que les performances des élèves baissent quand la complexité augmente. Certes, mais à quel point ? La Figure 2a montre l’évolution des performances des élèves quand la complexité d’une question augmente. A complexité faible, la majorité des étudiants parviennent à résoudre au problème. A partir d’un certain seuil (complexité de 5), le nombre d’étudiants pouvant résoudre le problème chute très rapidement. Finalement, seul 10% des étudiants sont capables de résoudre les questions les plus complexes. Il y a donc quelques rares étudiants capables de gérer des complexités élevées, peut-être en scindant le problème en différentes parties.+Au vu de ce qu’on a montré précédemment (l’expérience Table 1), on peut imaginer que les performances des élèves baissent quand la complexité augmente. Certes, mais à quel point ? La Figure 2a montre l’évolution des performances des élèves quand la complexité d’une question augmente. A complexité faible, la majorité des étudiants parviennent à résoudre un problème. A partir d’un certain seuil (complexité de 5), le nombre d’étudiants pouvant résoudre le problème chute très rapidement. Finalement, seul 10% des étudiants sont capables de résoudre les questions les plus complexes. Il y a donc quelques rares étudiants capables de gérer des complexités élevées, peut-être en scindant le problème en différentes parties.
  
 La Figure 2b montre que plus la mémoire de travail est grande, plus il est facile de résoudre des problèmes complexes. La mémoire de travail moyenne est de 7, et généralement comprise entre 6 et 8. De la Figure 2b, on peut également conclure qu’il est possible de résoudre des problèmes dont la complexité atteint la capacité de la mémoire de travail moins un. La Figure 2b montre que plus la mémoire de travail est grande, plus il est facile de résoudre des problèmes complexes. La mémoire de travail moyenne est de 7, et généralement comprise entre 6 et 8. De la Figure 2b, on peut également conclure qu’il est possible de résoudre des problèmes dont la complexité atteint la capacité de la mémoire de travail moins un.
Ligne 63: Ligne 63:
 Les problèmes de compréhension sont souvent liés à une complexité trop élevée : trop d’informations à gérer en même temps. Pour améliorer la compréhension des étudiants, il faut réduire la demande sur la mémoire de travail. Ceci peut se faire en changeant l’ordre dans lequel on enseigne certaines parties, en modifiant la vitesse, en scindant des domaines complexes en plus petites parties, en s’assurant d’aborder la matière étape par étape. Des syllabus ont été conçus dans ce but, avec des résultats encourageants. Non seulement les performances ont augmenté, mais les étudiants ont eu une attitude plus positive envers la chimie. Les problèmes de compréhension sont souvent liés à une complexité trop élevée : trop d’informations à gérer en même temps. Pour améliorer la compréhension des étudiants, il faut réduire la demande sur la mémoire de travail. Ceci peut se faire en changeant l’ordre dans lequel on enseigne certaines parties, en modifiant la vitesse, en scindant des domaines complexes en plus petites parties, en s’assurant d’aborder la matière étape par étape. Des syllabus ont été conçus dans ce but, avec des résultats encourageants. Non seulement les performances ont augmenté, mais les étudiants ont eu une attitude plus positive envers la chimie.
  
-Une autre technique possible joue le filtre de perception, en utilisant des « pré-cours » (pre-lectures), sous la forme d’une série de courtes activités basées sur des connaissances précédentes, et ce avant chaque cours. Le but de ces pré-cours est de faire remonter à la surface les connaissances nécessaires, afin que le filtre de perception fonctionne plus efficacement. Cette technique a montré de bons résultats, en particulier chez les « moins bons étudiants ». La Table 2 montre clairement l’importance du filtre de perception, en classant les étudiants selon l’efficacité de leur filtre (de dépendant à indépendant). Une méthode assez originale de pré-cours consistait à faire un bref quizz sur les pré-requis essentiels pour la nouvelle matière. Les étudiants pouvaient alors soit joindre le groupe de ceux ayant besoin d’aide, soit ceux pouvant aider. Les étudiants étaient alors appariés pour qu’ils puissent s’aider (sous supervision).+Une autre technique possible joue sur le filtre de perception, en utilisant des « pré-cours » (pre-lectures), sous la forme d’une série de courtes activités basées sur des connaissances précédentes, et ce avant chaque cours. Le but de ces pré-cours est de faire remonter à la surface les connaissances nécessaires, afin que le filtre de perception fonctionne plus efficacement. Cette technique a montré de bons résultats, en particulier chez les « moins bons étudiants ». La Table 2 montre clairement l’importance du filtre de perception, en classant les étudiants selon l’efficacité de leur filtre (de dépendant à indépendant). Une méthode assez originale de pré-cours consistait à faire un bref quizz sur les pré-requis essentiels pour la nouvelle matière. Les étudiants pouvaient alors soit joindre le groupe de ceux ayant besoin d’aide, soit ceux pouvant aider. Les étudiants étaient alors appariés pour qu’ils puissent s’aider (sous supervision).
  
 **Table 2 : lien entre les performances lors d’une évaluation et la qualité du filtre** **Table 2 : lien entre les performances lors d’une évaluation et la qualité du filtre**
Ligne 80: Ligne 80:
 ===== Bibliographie ===== ===== Bibliographie =====
 Ce travail est basé sur ces deux publications, mais il y en a de nombreuses autres sur le sujet. Ce travail est basé sur ces deux publications, mais il y en a de nombreuses autres sur le sujet.
-  * A.H. Johnstone, “Chemistry Teaching – Science or Alchemy”, Journal of Chemical Education, 1997, 74, +  * A.H. Johnstone, “Chemistry Teaching – Science or Alchemy”, Journal of Chemical Education, 1997, 74, 262-268. 
-262-268. +  * N. Reid, “A scientific approach to the teaching of chemistry. What do we know about how students learn in the sciences, and how can we make our teaching match this to maximize performances?”, Chemical Education Research and Practice, 2008, 9, 51-59 
-  * N. Reid, “A scientific approach to the teaching of chemistry. What do we know about how students + 
-learn in the sciences, and how can we make our teaching match this to maximize performances?”, +===== 10 Educational Commandments ===== 
-Chemical Education Research and Practice, 2008, 9, 51-59+  * What you learn is controled by what you already know and understand 
 +  * How you learn is controled by how you have learned sucessfully in the past 
 +  * If learning is to be meaningful it has to link on to existing knowledge and skills enriching and extending both 
 +  * The amount of material to be processed in unit time is limited 
 +  * Feedback and reassurance are necessary for comfortable learning, and assessment should be humane 
 +  * Cognizance should be taken of learning styles and motivation 
 +  * Students should consolidate their learning by asking themselves about what is going on in their own heads 
 +  * There should be room for problem solving in its fullest sense to exercise and strengthen linkages 
 +  * There should be room to create, defend, try out, and hypothesize 
 +  * There should be opportunity given to teach (you don’t really learn till you teach)
  • teaching/biblio-10.1021-ed074p262_10.1039-b801297k.1447070935.txt.gz
  • Dernière modification: 2015/11/09 13:08
  • de villersd