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====== Approche scientifique de l' | ====== Approche scientifique de l' | ||
Résumés de A.V.V, 2009-2010 (**articles d' | Résumés de A.V.V, 2009-2010 (**articles d' | ||
- | * A.H. Johnstone, [[http:// | + | * A.H. Johnstone, [[http:// |
* N. Reid, [[http:// | * N. Reid, [[http:// | ||
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Les informations qui passent le filtre sont stockées momentanément dans la mémoire de travail (working memory). Cette mémoire, qu’on peut assimiler à la RAM, garde les différents éléments d’information pendant que le cerveau les travaille. Il interprète, | Les informations qui passent le filtre sont stockées momentanément dans la mémoire de travail (working memory). Cette mémoire, qu’on peut assimiler à la RAM, garde les différents éléments d’information pendant que le cerveau les travaille. Il interprète, | ||
- | Finalement, les informations, | + | Finalement, les informations, |
Finalement, la mémoire à long terme elle-même influe sur la qualité du filtre de perception : on filtre les nouvelles informations par rapport à ce qu’on connaît déjà. | Finalement, la mémoire à long terme elle-même influe sur la qualité du filtre de perception : on filtre les nouvelles informations par rapport à ce qu’on connaît déjà. | ||
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|NINETEENTH DECEMBER EIGHTEEN TWENTY-FOUR | 11122489 | | |NINETEENTH DECEMBER EIGHTEEN TWENTY-FOUR | 11122489 | | ||
- | Considérons la complexité d’un cours ou d’une question d’examen comme étant le nombre d’unités d’information à traiter. La quantité d’informations est malheureusement quelque chose d’assez subtil, et évoluant avec le temps. Ainsi, pour un élève apprend à lire, « cheval » représente 6 unités d’informations (C-H-E-V-A-L), | + | Considérons la complexité d’un cours ou d’une question d’examen comme étant le nombre d’unités d’information à traiter. La quantité d’informations est malheureusement quelque chose d’assez subtil, et évoluant avec le temps. Ainsi, pour un élève |
- | Au vu de ce qu’on a montré précédemment (l’expérience Table 1), on peut imaginer que les performances des élèves baissent quand la complexité augmente. Certes, mais à quel point ? La Figure 2a montre l’évolution des performances des élèves quand la complexité d’une question augmente. A complexité faible, la majorité des étudiants parviennent à résoudre | + | Au vu de ce qu’on a montré précédemment (l’expérience Table 1), on peut imaginer que les performances des élèves baissent quand la complexité augmente. Certes, mais à quel point ? La Figure 2a montre l’évolution des performances des élèves quand la complexité d’une question augmente. A complexité faible, la majorité des étudiants parviennent à résoudre |
La Figure 2b montre que plus la mémoire de travail est grande, plus il est facile de résoudre des problèmes complexes. La mémoire de travail moyenne est de 7, et généralement comprise entre 6 et 8. De la Figure 2b, on peut également conclure qu’il est possible de résoudre des problèmes dont la complexité atteint la capacité de la mémoire de travail moins un. | La Figure 2b montre que plus la mémoire de travail est grande, plus il est facile de résoudre des problèmes complexes. La mémoire de travail moyenne est de 7, et généralement comprise entre 6 et 8. De la Figure 2b, on peut également conclure qu’il est possible de résoudre des problèmes dont la complexité atteint la capacité de la mémoire de travail moins un. | ||
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Les problèmes de compréhension sont souvent liés à une complexité trop élevée : trop d’informations à gérer en même temps. Pour améliorer la compréhension des étudiants, il faut réduire la demande sur la mémoire de travail. Ceci peut se faire en changeant l’ordre dans lequel on enseigne certaines parties, en modifiant la vitesse, en scindant des domaines complexes en plus petites parties, en s’assurant d’aborder la matière étape par étape. Des syllabus ont été conçus dans ce but, avec des résultats encourageants. Non seulement les performances ont augmenté, mais les étudiants ont eu une attitude plus positive envers la chimie. | Les problèmes de compréhension sont souvent liés à une complexité trop élevée : trop d’informations à gérer en même temps. Pour améliorer la compréhension des étudiants, il faut réduire la demande sur la mémoire de travail. Ceci peut se faire en changeant l’ordre dans lequel on enseigne certaines parties, en modifiant la vitesse, en scindant des domaines complexes en plus petites parties, en s’assurant d’aborder la matière étape par étape. Des syllabus ont été conçus dans ce but, avec des résultats encourageants. Non seulement les performances ont augmenté, mais les étudiants ont eu une attitude plus positive envers la chimie. | ||
- | Une autre technique possible joue le filtre de perception, en utilisant des « pré-cours » (pre-lectures), | + | Une autre technique possible joue sur le filtre de perception, en utilisant des « pré-cours » (pre-lectures), |
**Table 2 : lien entre les performances lors d’une évaluation et la qualité du filtre** | **Table 2 : lien entre les performances lors d’une évaluation et la qualité du filtre** | ||
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===== Bibliographie ===== | ===== Bibliographie ===== | ||
Ce travail est basé sur ces deux publications, | Ce travail est basé sur ces deux publications, | ||
- | * A.H. Johnstone, “Chemistry Teaching – Science or Alchemy”, Journal of Chemical Education, 1997, 74, | + | * A.H. Johnstone, “Chemistry Teaching – Science or Alchemy”, Journal of Chemical Education, 1997, 74, 262-268. |
- | 262-268. | + | * N. Reid, “A scientific approach to the teaching of chemistry. What do we know about how students learn in the sciences, and how can we make our teaching match this to maximize performances? |
- | * N. Reid, “A scientific approach to the teaching of chemistry. What do we know about how students | + | |
- | learn in the sciences, and how can we make our teaching match this to maximize performances? | + | ===== 10 Educational Commandments ===== |
- | Chemical Education Research and Practice, 2008, 9, 51-59 | + | * What you learn is controled by what you already know and understand |
+ | * How you learn is controled by how you have learned sucessfully in the past | ||
+ | * If learning is to be meaningful it has to link on to existing knowledge and skills enriching and extending both | ||
+ | * The amount of material to be processed in unit time is limited | ||
+ | * Feedback and reassurance are necessary for comfortable learning, and assessment should be humane | ||
+ | * Cognizance should be taken of learning styles and motivation | ||
+ | * Students should consolidate their learning by asking themselves about what is going on in their own heads | ||
+ | * There should be room for problem solving in its fullest sense to exercise and strengthen linkages | ||
+ | * There should be room to create, defend, try out, and hypothesize | ||
+ | * There should be opportunity given to teach (you don’t really learn till you teach) |