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teaching:biblio-10.1016-j.chb.2015.08.038

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teaching:biblio-10.1016-j.chb.2015.08.038 [2019/09/05 04:37] (Version actuelle)
villersd créée
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 +====== L'​efficacité des exemples résolus par rapport aux exemples erronés, à la résolution de problèmes avec tutorat et à la résolution de problèmes dans des environnements d'​apprentissage basés sur ordinateur ======
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 +[[https://​www.sciencedirect.com/​science/​article/​pii/​S074756321530114X|The efficiency of worked examples compared to erroneous examples, tutored problem solving, and problem solving in computer-based learning environments]] Bruce M. McLaren, Tamara van Gog, Craig Ganoe, Michael Karabinos, David Yaron, Computers in Human Behavior Volume 55, Part A, February 2016, Pages 87-99 DOI: 10.1016/​j.chb.2015.08.038 résumé de E.F. 2018-2019
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 +===== Résumé =====
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 +<WRAP center round box 75%>
 +Quelle aide pédagogique fournir aux élèves pendant leur apprentissage et quel type d’assistance leur fournir est un problème très discuté dans la recherche sur l’apprentissage et l’instruction. Cette étude présente 2 expériences en classe sur plusieurs sessions dans le domaine de la chimie, comparant l'​efficacité et le rendement (l'​efficience) de 3 types d’aide élevée (problèmes résolus, problèmes erronés et problèmes tutorés) et 1 approche pédagogique nécessitant peu d’assistance (résolution de problèmes sans assistance),​ avec un retour d’erreurs consistant soit en l'​élaboration de problèmes résolus (Expérience 1), soit en une correction basique (Expérience 2). Aucune expérience n'a montré de différences dans les résultats d'​apprentissage selon les conditions, mais les 2 expériences ont montré des avantages évidents d'​efficience des problèmes résolus : des performances égales ont été atteintes à des tests avec moins de temps et d’efforts consacrés à l’apprentissage.
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 +Fait intéressant à la fois pour la théorie et la pratique, le gain de temps a été important : l'​étude par problèmes résolus a requis 46-68% moins de temps dans l'​expérience 1 et 48-69% dans l'​expérience 2 par rapport aux autres approches pédagogiques.
 +</​WRAP>​
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 +===== 1. Introduction ======
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 +  * Première étude qui compare directement Worked exemples (WE ; problèmes résolus) >< Erroneous exemples (ErrEx ; problèmes erronés) >< Tuttored problems (TPS ; problèmes tutorés) >< Problem solving (PS ; résolution de problèmes sans assistance)
 +  * D'une part, certains chercheurs pensent que trop d'​assistance peut mener à des résultats d’apprentissage plus faibles et à des sentiments d’ennui et de démotivation,​ car les étudiants ont peu à faire d'​eux-mêmes
 +  * D'​autre part, d'​autres chercheurs font valoir que trop peu d'​assistance peut conduire à des résultats d'​apprentissage inférieurs ou inefficaces et frustrant les processus d'​apprentissage lorsque les étudiants ne savent pas quoi faire
 +  * => "​Dilemme de l'​assistance"​
 +  * Est-ce que ces formes d’instruction à forte assistance sont toutes également efficaces et efficientes pour les apprenants débutants par rapport aux formes sans assistance ou est-ce que les formes qui nécessitent plus d'​activité de la part de l'​apprenant sont plus efficaces ?
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 +cf. table 1
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 +===== 2. Expérience 1 ======
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 +  * 155 participants restants d'une moyenne d'âge de 15,4 ans (75 garçons et 80 filles) répartis de manière aléatoire dans les 4 groupes
 +  * Pré-test et post-test : 4 problèmes stoechiométriques à résoudre et 4 questions de connaissances conceptuelles à répondre
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 +cf. fig 1
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 +cf. fig 2
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 +  * Des vidéos de mise en contexte, d'​usage de l'​interface,​ d'​instructions
 +  * Etude menée sur 6 périodes de 40 minutes
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 +cf. table 2
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 +  * Les WE consistaient en énoncés de problèmes et en animations enregistrées à l’écran sur la façon de résoudre le problème, étape par étape. Les exemples animés avaient une durée comprise entre 30 et 70 s, ne pouvaient pas être arrêtés et n'​incluaient aucune narration ou explication des raisons pour lesquelles des mesures étaient prises ; les étudiants voyaient seulement les étapes en cours d'​achèvement. Quand l'​exemple animé était terminé, les étudiants devaient indiquer la raison de chaque étape en sélectionnant un élément dans un menu déroulant
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 +cf. fig 3
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 +  * Les ErrEx consistaient en animations enregistrées à l’écran de 30 à 70 s impossibles à arrêter et démontraient comment résoudre le problème étape par étape (dynamiquement),​ sauf que les éléments contenaient 1 à 4 erreurs que les étudiants étaient chargés de trouver et de réparer. Une partie de la démonstration de la solution incluait les raisons des différentes étapes; celles-ci pouvaient également être erronées et être corrigées par l'​étudiant.
 +  * Les TPS consistaient en un problème avec des champs à remplir et les étudiants devaient résoudre le problème eux-mêmes, mais avec une assistance reçue sous la forme d'​indices à la demande et retour d'​erreurs. Il y avait jusqu'​à 5 niveaux de conseils par étape, avec l'​indication étant à la fois un message donnant la réponse à cette étape et le problème résolu jusqu'​à ce point
 +  * Les PS consistaient en une résolution de problèmes et des champs à remplir et les étudiants devaient résoudre le problème eux-mêmes, sans aucune aide. Ils devaient remplir au moins une étape avant de pouvoir cliquer sur le bouton «Terminé». Quand ils cliquaient sur «Terminé»,​ des commentaires apparaissaient. S'ils avaient résolu le problème correctement,​ toutes les étapes passaient au vert et les étudiants étaient encouragés à étudier l'​état final correct du problème (cf. message en condition WE). Quand ils ne réussissaient pas à résoudre le problème correctement,​ les étapes correctes devenaient vertes et les étapes incorrectes devenaient rouges, et des commentaires apparaissaient en dessous du problème sous la forme d'une solution complète et correcte
 +  * Globalement,​ la performance des élèves s'est améliorée significativement entre le pré-test et le post-test
 +  * Cependant, il n'y avait pas de différence significative de performance entre les groupes
 +  * Les conditions WE ont exigé nettement moins d'​effort mental et de temps d'​intervention : grand avantage d'​efficience des problèmes résolus par rapport à toutes les autres conditions. De mêmes résultats ont été atteints en moins de temps d'​étude (entre 46 et 68% moins que les autres conditions)
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 +cf. table 3
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 +===== 3 Expérience 2======
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 +  * Même principe que l'​expérience 1, sauf qu'au lieu de recevoir le problème résolu comme commentaire,​ les étudiants n'ont reçu que des commentaires soulignant les étapes correctes et incorrectes accomplies
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 +cf. table 4
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 +  * Différence par rapport à l'​expérience 1 : l'​effort investi dans les WE et dans les ErrEx ne diffère pas de manière significative et les étudiants travaillant avec les ErrEx ont investi moins d'​effort que les étudiants travaillant dans les TPS et dans les PS
 +  * Cela est peut-être lié à la différence dans les commentaires reçus
 +  * On constate que, par rapport à l'​expérience 1, les étudiants ErrEx et les étudiants TPS ont passé beaucoup moins de temps sur les commentaires
 +  * Ceci suggère que les étudiants trouvent plus facile ou plus utile d'​étudier un problème résolu comme commentaire que de seulement voir leurs erreurs mises en avant
 +  * Plus grande efficience des WE par rapport aux autres conditions : de 48 à 69 % plus efficient
 +  * ...mais toujours pas + efficace même dans cette seconde expérience
  
teaching/biblio-10.1016-j.chb.2015.08.038.txt · Dernière modification: 2019/09/05 04:37 par villersd